【概念分析】

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【概念分析】

 

ConceptualAnalysis

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

「概念分析」一詞，簡單說來便是對於概念進行分析。

 

由於「概念」(concept)是用以說明某些特定事物或事情的重點，因此實際上過濾了人們對世界的經驗。

 

而世界對於人們來說，並非以井然有序的面貌出現，以致人的經驗也呈現著紛繁的現象，為了使世界對人產生意義，勢必對經驗加以分類。

 

所謂的「概念分析」，便是以批判、整合等方式來評斷用在這世界的某些特定概念是否適宜，若是適宜，也要進一步分析用在何處及為何而用。

 

哲學方面，主張以「概念分析」作為研究途徑的哲學家，在近幾十年來支配了英語世界的哲學風氣。

 

這些學者將哲學當作一種「分析的活動」(analyticalactivities)，主張藉著概念分析的嚴謹方法來釐清哲學園地中含混不清的語言、觀念、問題與預設等，期能掃除思想上的是非迷霧，不容許非定是非，或造成範疇失誤(categorymistake)。

 

有關哲學具有概念分析之功能的說法，並非二十世紀哲學的創見，事實上哲學中的分析精神可說與哲學史一般古老。

 

如我國孔子的「知之為知之，不知為不知」及荀子的「是是非非謂之知；

 

非定是非謂之愚」的說法，就表示儒家早已存在著「審問、慎思、明辨」的分析精神。

 

西方希臘哲人蘇格拉底(Socrates,470～399B.C.)常自承「吾知吾之無知」，其再傳弟子亞里斯多德(Aristotle,384～322B.C.)也曾言：「是其所非，或非其所是，是為假；

 

而是其所是，或非其所非，是為真。」

 

這種說法與我國也有異曲同工之處。

 

時至今日，蘇格拉底所問的兩個問題：「你的意思是？」

 

與「你怎麼知道？」

 

仍是概念分析中所最常分析的兩個問題，前者意在詰問定義，而後者則在闡明「何以如此如此」的理由。

 

不過概念分析哲學的蔚然成風，仍與二十世紀初英美哲人的努力有密切關係。

 

經過穆爾(G.E.Moore,1873～1958)與維根史坦(L.Wittgenstein,1889～1951)等人在分析哲學(analyticalphilosophy)方面的努力後，萊爾(G.Ryle,1900～1976)與艾爾(A.J.Ayer,1910～1991)等人認為自二十世紀起，哲學已發展到一個新的階段，正是「哲學革命」(RevolutioninPhilosophy)的時候。

 

他們認為哲學的任務不再是思辯的(speculative)的玄想，哲學的目的也不再是要建立一偉大的系統，作為人生宇宙的根本原理。

 

相反的，傳統哲學所一再鑽研的問題主要是來自於思想上的混亂，而思想混亂的成因至少有部分是由於語言上的混亂及概念上的歧異，這些混亂與歧異都使得歷來的哲學家困惑不已，哲學問題也懸而不決。

 

因此他們認為哲學的任務，在作一種概念的分析，哲學應該去分析語言，使其所表達的意義分寸無失，讓思想與語言使用上的濃霧得以清除。

 

因此概念分析在哲學中所擔任的角色主要是「診療性」(therapeutic)與「次元性」(secondorder)的：分析用以顯示概念混淆的根源，以釐清思路；

 

分析並不在於「解決」問題，而是在於對一切「原次性」(firstorder)的問題，進行一種高層次的「分解」。

 

分析一方面要檢查包含在哲學問題中辭句的習慣用法及其類型，另方面也要指出在什麼地方哲學家過度引申或誤用了此類辭句，以致產生了弔詭(paradox)或混淆的情形。

 

基本上，概念分析所尋求的是一種「概念真理」(conceptualtruth)，是針對蘊含於概念中而必須思索得來之真理探究，而與「經驗真理」(empiricaltruth)的探究不同。

 

在做概念分析時，首先需檢驗用以表達概念的言詞，考慮這些言詞在不同情況的用法，並明確知道言詞意義中所包含或排除的預設。

 

簡言之，一個成功的分析即在為概念的使用確立其「必要條件」與「充分條件」。

 

其次，在某些概念或經概念分析後，也需進一步建構論證(argument)，提出一個或數個理由以支持或反對某種主張，最後並評斷這些論證是否有效。

 

概念分析的方法用於教育的研究，因為「教育」本身即為一個具本質爭議性的概念，常依不同人的用法，而有不同的涵義。

 

再加上教育學科與教育知識具有高度的實踐性，教育研究所研究的過程是每個人生命中的一般經驗，教育哲學中的問題與語言大部分也屬於日常生活中的問題與語言。

 

但與教育有關的許多基本概念，也出現於其他專門的探究領域中。

 

以致教育一方面必須依賴一般通用的概念，另方面也必須依賴其他多種學科的概念，遂致某些教育研究中的概念含有多個邏輯意義或產生與日常用法混淆的情形。

 

因此應用「概念分析」的方法來處理教育思想上的概念與問題，成為近年來在英語系國家最有影響力的一派教育思想。

 

一般說來，「概念分析」一辭並不特指任何一派的分析哲學，如邏輯實徵論(logicalpositivism)、邏輯經驗論(logicalempiricism)、語言分析(languageanalysis)、日常語言分析(ordinarylanguageanalysis)。

 

不過目前英美較著名的概念分析派的教育思想家，大都隨著穆爾、維根斯坦、艾爾等人的思路，主張採取日常語言的分析來進行教育語言與教育問題的研究。

 

在這些概念分析的教育思想家中，最著名者有皮德思(R.S.Peters,1919～)、赫斯特(P.H.Hirst)與謝弗勒(I.Scheffler,1923～)等人。

 

尤其從皮德思於一九六二年起擔任倫敦大學教育研究院教育哲學部教授以來，使皮德思約集其同道朋友學生共同開創了教育哲學的「概念分析」研究路線，並進一步成立教育哲學學會、創辦期刊，從事各種學術活動，使得教育哲學研究在當代英國哲學占有一席之地。

 

概念分析的教育學者深信，教育研究必須從平易的問題與方法開始，從事與教育有關之概念、理念、信念、證成(justification)與問題的哲學分析及論證；

 

教育哲學或教育理論的研究，也應顧及學理的清晰、合理與可行(clarity,justifiabilityandpracticability)等三大原則。

 

大體言之，概念分析教育學者所主張之教育研究任務為：(1)作教育概念的「次元性」分析工作：主張將分析哲學中的精密方法論應用至教育學或教育哲學的研究上，使教育學者不再奢望建立一套形而上的教育理論體系，而致力於從事精密的思考與判斷，釐清教育思想上的是是非非；

 

(2)辨明思辯的玄思與分析的批判：在方法的概念上分清形而上的思辯設證(proposal)與論證在教育思想上各應占有的地位，而不可誤認教育的設證為論證。

 

準此，對於教育思想上的解析與推論，即能根據方法的精確度來判斷某一解析與推論到底是否為定義、定義的闡釋、類推(analogy)與隱喻(metaphor)，或僅是一種口號；

 

(3)解析教育材料的「型」(form)與「場」(field)：教育材料不只是追求認知的意義，同時也追求規範或規約的價值、藝術的欣賞，甚至於啟示的生活。

 

在認知意義上，概念分析派的教育家之任務是在幫助釐清合理的與不合理的、合認知意義的與不合認知意義的活動分清科學與非科學、科學與偽科學的教育材料，以有助於選取合於教育意義的材料為教育內容。

 

在倫理學方面，概念分析也可幫助釐清何種教材合於道德意義，何為悖離道德價值。

 

簡言之，概念分析學派的教育思想並非是「唯知主義」的，而是在對各領域的意義層次賦予適當的意義，不致造成萊爾所謂的「範疇失誤」。

 

至於概念分析派教育學者對於教育的實際主張，可以皮德思的教育哲學為例：(1)教育約三個規準—教育是一個「工作—成就」(task-achievement)的概念，是複合的工作歷程，任何方法合於教育意義或不悖於道德的方法，即符合教育的規準，就是一種教育的方法，但也沒有單獨的一種方式即等於教育的整個歷程。

 

皮德思並主張「教育即散發」，教育的本質或歷程是一種引導或啟發的歷程，此歷程所要達到的「成就」，即內在的規準：有價值的活動、合認知的意義、自願的歷程。

 

只有合乎此三項規準的活動才是教育活動，否則便是「非教育」甚至「反教育」；

 

(2)教育無外在目的：教育不可能有外在目的，教育的價值是從教育的內在原則與標準，也就是前述三大規準得來，因此不必以人為的方式加入特殊的、遙遠的或外在的目的；

 

(3)教育的方式與材料：任何方式與活動若合於三大規準，則是合於教育的活動，即具有教育的意義。

 

但教育的倫理規準似比教育的認知意義重要，若一種教育活動違反道德價值或是在道德上可非議的(morallyobjectionable)，不管其教育方式與材料是否具認知意義，其活動仍是反教育的。

 

概念分析教育學者所用的哲學方法，不是思辯的，而是分析的；

 

不是設證的，而是論證的；

 

不是狹義的本質論(essentialism)，而是廣義的「概念分析」。

 

透過概念分析教育學者的耕耘，教育哲學界因而得以開闢出一片新的園地。

 

總之，概念分析學派對於教育學研究的貢獻如下：(1)開展理性經驗論(rationalisticempiricism)的教育哲學，在理性與經驗之間，不偏不倚，執兩用中；

 

(2)強化民主教育價值。

 

強調民主價值的教育目的，主張唯有開放的心靈與教育，才能建設開放的民主社會；

 

(3)建立教育規準，在形式上代替了教育原本具爭議性的概念，藉著高層次原則區分了教育與反教育行為；

 

(4)拓廣德育原理：此派學者，尤其是倫敦學派(LondonLine)的學人對於道德理論的研究不遺餘力。

 

如領導人皮德思的道德哲學即綜合了康德(Imm.Kant,1724～1804)道德自律(autonomy)的哲學、功利主義及基督教的博愛(agape)思想，其道德原理則是參酌了當代各派發展心理學理論，形成一個健全整合的德育理論。

 

不過概念分析的教育理論也有下述的限制：(1)分析的弔詭：自一九六○年代起，教育理論學界即陸續批評皮德思等概念分析之偏頗有三：破壞有餘而建設不足、過於繁瑣、只講清晰並不充分。

 

在概念分析興起初期，為了清除教育哲學的障礙，以嚴謹分析批判為尚的方法論，給學者過於繁瑣的印象；

 

(2)先驗論證(transcendentalargument)的缺失：皮德思在論證有價值的活動時，仍建立在先驗的論證上，雖然具有說服性與教育性的正面意義，但其立論根源卻無必然性，只具有應然性；

 

(3)社會批判的疏忽：概念分析的教育學者過去忽視知識社會學(sociologyofknowledge)與反學校教育(deschooling)的觀點，也較少關心意識型態(ideology)在教育理論與實務中的正負作用；

 

(4)宗教功能的迷失：由於觀念分析教育學者許多具有宗教背景，在論及宗教與宗教道德時，常僅提及宗教所具之優點與正面功能，而少及於缺點及負面功能，未能謹慎從事關於宗教教育的論述。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary