【新社會學科（美國）】

豐碩

【新社會學科（美國）】

 

NewSocialStudies(USA)

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

新社會學科係一九六○年代至一九七○年代之間，美國中小學課程之一。

 

緣於一九六○年代至一九七○年代之間，一股不可思議的影響力結合起來，減弱了學校課程與社會學科的公民目的。

 

由於對歷史的社會學科特殊研究的成長，轉變老師對歷史的注意力，把它當作政治判斷的造模者(molder)。

 

此成長到極點，抗議的浪潮與校園無休止地注意越南(Vietnam)問題與水門(Watergate)案件，導致厭惡對過去不相關的研究，以及拒絕把教育的角色當作在於發展任何盲目愛國的古老形式；

 

如「公民品德」(CivicVirtue)。

 

一九六○年代與一九七○年代之間所設計的「新社會學科」大部分不顧史實，但不是反歷史的，而且大部分不關心教育的公民任務。

 

「新社會學科」屬社會科學(SocialScience)的學科結構和方法；

 

而傳統的公民學(Civics)、政府(Government)和「民主問題」(ProblemsofDemocracy)等科目所代表的公民教育反而被忽略了，而注重知識能力與調查研究方法。

 

「新社會學科」乃因共同使用相同的途徑與方法學而結合，而非由於相同的內涵概念或相同的公民目的結合。

 

一九五七年，蘇俄成功地發射史潑尼克壹號(Sputnik1)人造衛星，轟動全世界並造成美國人自尊心的極大震撼，引起全美民眾對公共教育的檢討。

 

一九六○年，「社會科」(socialstudies)繼科學、數學及外國語等科目之後，成為檢討的對象。

 

賈羅力美克(JohnJarolimek)於一九八一年在〔社會科的回顧〕(TheSocialStudies:AnOverview)一文中，綜合各界對此一時期社會科課程的批評如下：(1)過多的事實記憶而缺乏對其重要含義的理解；

 

(2)教學過分依賴教科書；

 

(3)課程缺少現實性(realism)；

 

(4)內容落後最新的研究與發展甚多；

 

(5)歷史和地理為課程內容的主體；

 

(6)太過重視西方文化而忽略非西方與非基督教的世界；

 

(7)未能運用適當的探究方式；

 

(8)過於重視智力的結果而忽略思考亦呈社會科教學的重要結果；

 

(9)課程與校外的社會現實鮮少相關；

 

(10)教材順序的連貫性薄弱。

 

批評導致各種新的社會科課程方案紛紛出籠；

 

這些方案的主要目的，在發展出能反映當前的學術研究以及能代替現存教科書的教材，導致社會科接受布魯納(J.Brunner)的學科結構(structureofdiscipline)理論，以各種社會科學的主要概念構成社會科的範疇與順序。

 

到一九六五年左右，社會科教師與師範教育工作者密切合作，所設計的課程方案重視的焦點由教材逐漸轉移到教學方法。

 

一九六○年代中期開始，社會及政治的不安，尤其是民權運動及反越戰運動等如火如荼的開展，迫使社會重新檢討教育的優先性。

 

課程發展的方向由學術導向轉移至切合性(relevence)，認為社會科應較往昔提供更多的關注在現存的社會事實上。

 

種族、種族主義、貧窮、民權、環境汙染、多元主義、種族覺醒、民主參與、行動主義等成為課程發展的主題。

 

現在主義(presentism)代替了歷史的研究，迷你課程(mini-course)成為中等學校社會科的寵兒。

 

由於聯邦的研究補助，有超過一百個的課程方案付諸實施，但因沒有空間設施，造成各作各事的心態。

 

這種現象使社會科納入更多的學科，趨向多元的發展空間。

 

一九七○年代中期，許多打著「新社會科」的課程方案和教科書紛紛出現，但並未造成全國性的影響。

 

此類課程強調社會科學的學術結構、概念、問題和歷程的教導，為一種學術導向課程(academicdiscipline-orientedprograms)，亦稱為概念性課程(conceptualcurriculum)，特別重視「探究」(inquiry)在教學中的運用。

 

自一九六○年代末期開始，兩種因素導致對學術導向社會科熱潮的逐漸消退：其一為甚少教師曾受足夠教學技巧的訓練，能如歷史學家和社會科學家用之處理原始資料以獲得結論；

 

其二為此類課程未能顧慮到學生的興趣，而且教學的目的也和學生的關懷無關。

 

教師和督學均認為缺乏足夠的基金支持，為新社會科課程進一步發展的主要障礙，財務的限制直接影響到社會科課程：購買較少的教學材料，教科書和地圖使用較長的時間，學生得到不確實的資訊，不重視教師的在職進修，教師難利用課餘時間參加專業成長會議。

 

探究的教學策略和價值的教學，使新社會科面臨一個不確定的未來，家長批評這種教學過程，因為他們認為價值中立的教學會逐漸破壞傳統的價值觀念及宗教信仰。

 

部分教師可能由於對探究教學的過程了解不夠或技巧不夠熟練，而對如何實施探究教學感到不安；

 

部分教師認為探究法浪費時間；

 

而大部分教師最關心的則是無效益的知識傳遞。

 

由於一些特殊課程方案對處理少數民族和族群方式的引介，多元主義、多元種族，以及多元文化的觀念，逐漸納入社會科的課程與教科書的內容之中。

 

雖然，新社會科對學校課程的教材及主題的影響相當有限；

 

但是這種課程的組織及教學方式確實反映了諸多重要的改變。

 

這種重視「關鍵概念」(keyideas)的概念性課程，已廣泛使用於社會科的教學和教材組織實務之中。

 

新社會科將各種相關學科的重要主題組成教材的作法，已廣受接納。

 

重視世界整體的觀念，特別是非西方和非基督教的世界，更能代表新社會科課程重點的轉變。

 

此外，強調多元主義、社會現實，以及不同的文化關係等，亦呈此一課程的特色。

 

一九七○年代中期以後，全國性的成就測驗顯示，學生的基礎能力退步甚多，家長開始向學校施壓要求加強基礎能力的學習，因而興起一股「回到基礎科目」運動，而新社會科首當其衝，對其發展相當不利。

 

如小學教師提供較少時間給社會科教學，以便加強讀、寫、算的學習；

 

高中畢業生的能力鑑定考試，亦引導學生加強必考科目、技能的學習。

 

無形之中，公民教育在美國人的心目中的重要性，已大不如前。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary