【華勒教育社會學思想】

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【華勒教育社會學思想】

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

美國古典社會學者華勒(W.Waller,1899～1945)在一九三二年出版的〔教學社會學〕(TheSociologyofTeaching)，是早期教育社會學領域中，以衝突觀點來探討學校內部人際互動關係的經典之一。

 

基本上，他把學校視為一種兼受內在與外在力量衝擊的社會體系，為維持其存在，學校就須不斷調適，以求平衡。

 

在書中華勒指出，所謂的「領導」，即是指某人對別人行為的控制。

 

所有的社會機構都有領導者與被領導者這種分化的情形存在，只不過這種領導關係可分為兩種不同的模式。

 

一可稱為個人式的領導，另一則為制度化的領導。

 

前者由人格互動而來，並進而決定社會互動的模式；

 

後者是在個人互動之前，即由社會模式過濾，使人格互動受到侷限，而且領導者人格表現必須與其既存的模式一致。

 

然而這也並非即指在個人式領導下無行為模式存在，而是指模式之選擇及個人之位置，均由處在該情境中人們的互動力量所決定。

 

就個人式的領導而言，有些人之所以居於領導地位，是自然形成、無法避免的，他們可能居於領導地位而不自知。

 

不過，這種領導也有些基本的條件，包括：領導者本身的人格特質對其他人有某種程度的吸引力，使其他人願意追隨；

 

同時，領導者的見識或經驗通常也較他人為廣、較他人略為傾向能夠自行作主決定如何行事、具有朝自己計畫執著進行之性格，而且被領導者對其能力具有信心等。

 

在此環境下，成員彼此間都有溝通接觸的機會。

 

不過，用個人式的領導模式，領導者所作的事有時是超乎一般人想像的，如宗教的領導關係即屬之，宗教領袖經常以人格的感召為領導的基礎。

 

這種領導的地位是群眾團體在等待某一個人作出他們所期望產生的事，而此人所行所為正好合乎其意。

 

這種領導關係上下從屬之間，是由人格的相對特性來決定，屬於人際間的心理互動。

 

在制度化的領導之下，領導者之所以居於領導的地位，是因他在某些位置上，必須如此。

 

這種領導是已有一設定好的社會情境，及預設好的行為模式。

 

此模式產生了領導的地位，也決定了領導者應表現的行為模式；

 

而由於有此模式的存在，才需要一位適合該位置的領導者。

 

依華勒的看法，這種領導者不但包括世襲封建制度下的君王或貴族，也包含學校裡的老師。

 

制度化的領導模式之所以存在，是因它能滿足人類依賴的需要，此領導者為人們作困難的決定，也帶引人們走向「道德自然推進」(moralautomobile)的方向；

 

但由於制度化的領導模式具有較嚴格的界線，故此種領導在某些特殊壓力的情形下，就可能產生某種程度的不適應，其領導地位也有瓦解的可能。

 

領導者與被領導者之間有某種正式組織的干預，此領導者必須作一些人們期望他在此位置上所應作的事。

 

換言之，假如在領導者與實際情境的認知上，有因襲慣例的假定存在，則領導者是屬於所謂制度化的領導者。

 

由於在此情境中，上下從屬之間有一條清楚的界線，而領導者是因其位置而享有其領導地位，故為保持此領導地位，領導者必須不斷的奮鬥掙扎，因為此社會中人們的互動通常都會有想凌駕或跨過此界線的傾向。

 

華勒指出，制度化的領導與個人式的領導有其共同特徵，也有其相異之處。

 

首先，此二種領導模式的形成，都有個人因素的存在，也有行為模式的存在。

 

不過，在個人式的領導下，行為模式由個人所實現；

 

但在制度化的領導下，人格是受社會既存模式的侷限。

 

其次，此二種領導都循其對情境定義的形式(mode)而行。

 

唯在制度化的領導下，有關情境的定義是既存的事物，領導者的行為以此定義為依歸；

 

而在個人式的領導下，則由領導者利用將來計畫實施的政策來對情境下定義，並依情境的需要謀求改進的措施。

 

第三，此二種領導都需要用聲望來維繫，不過在個人式的領導下，聲望繫於個人，而在制度化的領導下，聲望是繫於其所處位置(office)。

 

二者間之差異在於：個人式領導模式下的領導者是因個人的特質而被篩選上後，放在已被賦予高聲望的位置；

 

而在制度化領導模式下，則是行為模式早已存在，坐此位者必須表現出適合此位置的行為模式，故而是一種被同化的過程。

 

最後，此二種領導者的地位，雖然都需要靠與下屬之間維持某種程度的「社會距離」(socialdistance)才能維繫，但由於制度化領導下的行為模式已經界定，而且此領導者的行為舉止若毫無保留，則其讓下屬感到失望的可能性較大。

 

故制度化的領導者要維持領導地位時，其所需之社會距離就大於個人式的領導者所需之社會距離。

 

由於學校本身也是一種強制性的機構，是以師生之間的關係可說是一種制度化的「支配－從屬」關係。

 

師生之間含有衝突的對立情感，因為教師與學生在其各自的渴求上常有衝突存在，而且不管如何壓抑這種衝突，都是不可避免的。

 

華勒表示，師生之間的衝突之所以必然存在，有下述原因：首先，因教師代表成人團體，所以是兒童自發性生活的敵對者。

 

其次，教師代表課程，要求學生學習一些學生認為枯燥無味的知識，或一些與其平常生活無太大直接關係的事情，與兒童對其本身世界較有興趣的傾向相違的。

 

另外，教師代表學校裡既存的社會秩序，而且所關心的是秩序的維持；

 

但學生通常對這種封建的理論型態毫無興趣，因此師生之間的對立難免。

 

學生多半想以較自然、自動的方法來學習他們所想要知道的事物，以他們自己的方式來表現。

 

但是，教師則希望學生表現其所期望的行為，並把學生視為材料，加以琢磨。

 

因此，師生雙方的敵對立場，使得教學的過程成為一種針對衝突尋求妥協的過程。

 

一方目標的實現，即是對方目標之犧牲。

 

不過，華勒也指出，師生這種關係與一般的衝突謀求妥協不同。

 

教師是擁有權威的一方，且多半是贏的一方。

 

事實上，教師也必須是贏家，否則便無法繼續成為教師；

 

所以這場戰爭的結果可說是註定由教師得勝。

 

然而華勒也提及，雖然教師傳授規則的力量是無限的，但他強迫學生去執行規則、以及控制學生對規則的態度的力量則卻有限。

 

在實際生活中，師生雙方都知道規則的內容，以及所要確保或執行的程度與範圍；

 

師生雙方彼此也都知道規則之限制，及逃避規則的方式；

 

因此，師生雙方心中大致都體認「緊守本分」的道理；

 

而且即使師生彼此已因雙方接觸頻繁，由次級團體成員的關係轉至初級團體的接觸，教師與學生間仍然需要保持某種程度的社會距離，以作為緩衝。

 

教師為維持紀律，增進學習，就必須採取適當的控制方法，其中比較有效的，依序是：命令、處罰、個人或團體關係的操作（如孤立學生或間接的寓言比喻或建議）、斥責（發脾氣）、要求。

 

這五種方式是教師可以運用的技巧，愈後者愈依賴個人的影響。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary