【國民教育的社會學分析】

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【國民教育的社會學分析】

 

SociologicalAnalysisofNationalEducation

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

國民教育的社會學分析是從社會學的現點來分析國民族主義，與近代民族國家的興起，具有不可分割的關係。

 

雖然十六世紀宗教改革以來，西方神權逐步讓位而致的世俗化過程，包括各國政治與宗教權力的競逐，以及中產階級運用政治利益換取教育機會的努力等，都可視為國民教育的社會源頭，有助於普及各國的「人民」教育。

 

但是真正落實國民教育名稱、建立國民教育制度的社會背景，一般仍以十九世紀的兩次普法戰爭為準；

 

而國民教育的創始者，則是德國。

 

一八○七年第一次普法戰爭，德國失利，為了外抗強鄰的侵犯，內續民族的生命與國家的生存，德國在有識之士費希特(J.G.Fichte,1762～1814)等人的呼籲下，提倡國民教育；

 

將教育由教會手裡全面收歸國家辦理，以教育「全體國民」，培養道德心、祖國愛及勤勞的習慣，提高國民的品質，為民族服務，為國家奉獻。

 

經過多年的勵精圖治，終於在一八七○年第二次普法戰爭獲得勝利，而法國戰敗後，亦仿效德國，開始推展國民教育。

 

透過這樣的社會起源與背景，不難了解國民教育具有濃厚的「國家」本質，以及結合在國家與民族名下的道德、政治暨國防目的。

 

無怪乎本世紀初國民教育理念引進國內時，有云：「國民教育者，全國民之教育也；

 

所行者，管教養衛四事耳。」

 

管指道德習慣的訓練，教指基本知能的養成，養指身心養護，衛指捍衛國家。

 

期望藉著國民教育的推動，強制所有子民接受同一性質的教育，培養犧牲小我完成大我的道德情操，鞏固民族情感，凝聚國家意識，塑造國家民族大義；

 

對內躬忠體國，服膺政府領導，對外同讎敵愾，抵禦異族外患。

 

目前我國國民教育的實施，係以小學及國中階段的正規教育為主體，分別稱為國民小學及國民中學。

 

由於這兩個階段的學校教育，具有強迫入學的性質，因此一般人經常將其視為義務教育(CompulsoryEducation)。

 

其實國民教育與義務教育原本略有出入；

 

最大的差別，就在國民教育主要是從「國家主權」的觀點，來普及教育；

 

而義務教育則較注重國家與人民雙方教育權利的均衡，以及社會公平的理想。

 

唯當國民教育浸染了義務教育的色彩之後，隨著時空的推移，在性質上達有若干的轉變，譬如十九世紀的國民教育，雖然同樣具備義務教育的形式，但其教育內容概與升學或就業無涉，只關心良好國民的社會化。

 

當代的國民教育，則在培養健全國民、維持政治穩定的基礎上，進一步強調啟迪個人才智，發揮個人潛能，以促進人才的選擇與社會的流動。

 

今日我國的國民教育，一方面有其歷史的傳統，必須繼續提供社會化及養護的功能，另方面亦有其時代的使命，必須同時展現選擇及公平的功能。

 

國民教育的「社會化」功能，包括：(1)政治社會化：培養民族情操及愛國意識，要求效忠國家，維護政府體制；

 

(2)道德社會化：修養真誠人格與勤儉美德，培養良好行為習慣，追求正義與善行；

 

(3)認知社會化：具備基本生活知能及體能，學習國語，發展個人心智。

 

國民教育的「養護」功能，包括身心的養護。

 

因為中小學階段的學生，身心發展俱未成熟，且都處於急遽成長的過程中，強制到校接受教育，自須全力維護他們生理及心理的健全發展。

 

國民教育的「選擇」功能，只是一種初步的試探和選擇；

 

學校透過觀察與輔導的活動，發掘學生的才能，了解學生的志趣，協助他們試探未來的進路與生涯，並作為下一階段教育的準備，以養成社會經濟發展所需的各級各類人才。

 

至於國民教育的「公平」功能，則與教育機會均等的概念有關。

 

現今的學校義務教育，非以強制所有學生一律接受相同年限的教育為已足，除了這種數量上的形式均等外，尚須講求因材施教的實質均等，期望不同階層、不同種族、不同性別的所有學生，都能公平地接受最適當的教育，以促進社會流動，實現社會的理想。

 

目前我國的九年國民教育，在踐履上述社會功能的過程中，有成功的一面，也遭遇到一些問題。

 

綜觀這些問題，固然有其外在的因素，但最大的關鍵還是在於全民受教的措施，改變了學校原有的社會結構與過程。

 

因為全民受教的學校，既不能選擇學生，又必須強迫學區內的所有學生入學。

 

表面上學生大量湧入學校，符合教育機會均等的原則，實際上學生來源駁雜，志趣不一，異質性及非自願性的結合，造成行為問題增多，管教困難，影響學校的整體運作。

 

茲以學校組織、師生關係及課程教學為例，說明如下：第一，學校組織的問題：全民入學之後，在量上，學生增多，教師也跟著增多，行政事務日趨紛繁；

 

在質上，學生能力不齊，需求也大不相同，教學目標充滿變數。

 

凡此皆促使學校組織的結構，由膨脹而分化、而日益複雜。

 

注重行政效率，可能走向科層體制，強調教學專業，又可能變得結構鬆散。

 

為了避免結構的失調，如何改善學校組織的分工與協調，以化解行政科層化與教學專業化的衝突，是組織維護工作的重要課題。

 

第二，師生關係的問題：在選擇入學的學校裡，學生的同質性較高，自願性較強，師生目標較為一致，師生關係也較為單純；

 

強迫入學的學校則反是，尤其學生年紀愈大，狀況愈多。

 

因為大量稟賦不同、興趣迥異的學生，本來就不一定完全符合教師的目標與價值；

 

而處於兒童後期至青少年前期的學生，又都喜歡依照同儕的方式行事，順應同儕團體的行為壓力，高於其他事物，如果所屬團體的次級文化，具有反學校的傾向，更易與教師形成對立。

 

因此站在成人角度、代表學校立場的教師，如何建立或運用適當的權威，以吸引學生自願的服從，激勵他們積極的參與，主動的學習，是學校師生關係的重要課題。

 

第三，課程教學的問題：強迫全民入學的國民教育，為求普及迅速，容易以「同一性質」的標準化課程，進行全面性的教學。

 

這種一元化的教育，姑且不論學科本位主義重認知而輕實踐的缺失，其流於形式上的平等，不但不能因地制宜，忽略地區及族群文化的差異，面對眾多條件皆不相同的學生，也毫無彈性，有關個別差異的尊重，僅係空言而已。

 

為了破除這種教育包辦或獨占現象，如何規劃及推展多元文化教育，俾讓不同階層、族群、地區、性別的學生，皆能透過學校的正式課程及潛在課程，發展其潛能，維護其教育權益，是當前國民教育課程與教學的重要課題。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary