【社會性學習的研究與應用】

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【社會性學習的研究與應用】

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

社會性學習(sociallearning)的論點始於觀察學習(observationallearning)，繼而發展為社會認知理論(socialcognitivetheory)。

 

前者認為人類能經由觀察行為模範者(model)的行動，藉著行動的後果得到增強作用，進而模仿學習複雜的行為；

 

但單純的觀察並不足以構成學習。

 

觀察性學習理論的缺點是在實驗的情境下所得的結果，且排除了在大部分情境運行的社會性變因(socialvariables)，不足以解釋在自然情況下的初學者反應的習得。

 

因為學習者不單是模仿，而是從許多模仿對象的活動中抽象摘要出行為的要旨，而所觀察行為的心得不一定會立即表現出來，但可能會在適當的情境下再施行該行為。

 

班杜拉(A.Bandura)於一九八六年提出的社會認知理論，主張人類的學習是環境、行為與學習者的內在認知過程三方面微妙而精細的交互作用，而複雜行為之習得(acquisition)不能由環境與個人之簡單的雙向關係來解釋，因環境的影響大部分是透過內在個人因素的調解。

 

他也提出個體、環境與行為的交互決定論(reciprocaldeterminism)，他指出某些個人特質，例如性別、種族、高矮、吸引力等經常會引發不同的社會待遇(differentialsocialtreatment)，而不同的社會待遇則會影響個人的自我觀念。

 

期望與價值觀會影響個人行為，而行為的評量卻常獨立於環境的回饋。

 

行為會活化環境的偶發事件，而被活化的偶發事件又會改變活動的強度或方向。

 

社會認知理論中有關自我控制及動機的機制已超過單純學習理論之範圍，它描述人類是動態的(dynamic)處理資訊、解決問題的社會性生物，認知發展（包括規則與道德的判斷）是基於與其他人類的觀察與互動。

 

他並認為人類使用符號來表徵資訊的能力，也使得人可以創造、想像、進行強制行動，並可以分析經驗及與遠處的人溝通。

 

社會性學習有三個假設。

 

第一，學習過程包括認知歷程及學習者作決定的技能；

 

第二，學習是環境、個人因素及行為之間三者的連結關係；

 

第三，學習的結果是將行為以語言或視覺的編碼加以儲存，卻不一定立即表現出來，但適當的誘導可以使之表現出來。

 

社會性學習理論將學習與實行(performance)將以區分，個體習得行為的符號性表徵(symbolicrepresentationofbehavior)後，以視覺的(visual)與語言的(verbal)編碼格式儲存於記憶中。

 

這三個基本假設是用來描述在自然處境(naturalisticsetting)下學習過程的本質，學習者與環境的關係，及對所學習到的東西之定義。

 

至於社會性學習的三個學習元素則是行為的模範(modelofthebehavior)、模範行為的結果(theconsequenceofthemodeledbehavior)及學習者的內在過程(theinternalprocessofthelearner)。

 

模範行為的主要功能是傳遞資訊給予觀察者，這些模範行為的第一個果效是扮演社會提示的角色，以引發他人類似的行為。

 

例如有些外國人在戲院中若聽到某些特殊交響曲時皆要起立致敬。

 

第二個果效是加強或弱化學習者實行某一個特殊行為的限制，例如看到模範因某種行為而得獎賞或是受罰，會影響觀察者日後是否會實行該行為。

 

第三個果效是傳遞行為的新樣式，可充當模範的刺激包括活的模範、符號的模範及口頭的描述或教學。

 

模範行為的結果對於觀察者學習其行為具有影響，其影響因素包括代替性獎勵、代替性處罰或缺乏預期的處罰。

 

而觀察者往後成功的表現與其認知過程有關。

 

以學習者的認知過程而言，社會性學習理論認為學習者將所學習的行為資訊以影像、語言或文字等符號表徵方式編碼及儲存經驗於記憶，並且能在思想中代表之，在適當的情境下，可將該行為表現出來，這種能力是人類習得與改變行為所必須的。

 

班杜拉認為學習者認知過程的組件(component)包括注意力(attention)、保留量(rentention)、動作產生(motorproduction)、動機過程(motivationalprocess)。

 

前兩者與個人習得所觀察到的行為有關，後兩者則與個體實行所觀察到的行為有關。

 

在學習複雜的技巧與能力時，則還要包括學習者對自我效率的感知(senseofself-efficacy)，即一個人能成功的執行某個行為以達成某個結果，及其自我控制系統(self-regulatorysystem)。

 

自我控制系統包括目標設定、自我評量、自我引導的報酬或處罰，自我控制是任何人要花某個領域中有傑出表現時不可欠缺的一個元素。

 

另外，社會性學習強調別的學說所忽略的幾個心理歷程及議論，例如人類能以符號思考(symbolicthought)，及人類在學習時有自我引導(self-direction)的傾向。

 

有些學者將觀察性學習與模仿學習(imitativelearning)混為一談，但是班杜拉則認為個體對所觀察的行為，並不一定會完全加以模仿。

 

另一方面，模仿學習理論之學習機制包括害怕、失去所受、忌妒、挫折或是直接的獎勵。

 

而社會性學習理論將獎勵又細分為直接獎勵(directreinforcement)、代替獎勵(vicariousreinforcement)及自我獎勵(self-reinforcement)。

 

行為主義也不同於社會性學習，前者認為增強(reinforcement)是學習的必要條件，環境的增強作用與行為具正相關。

 

其限制是局限於直接學習，即班杜拉所稱的立即的配合(instantaneousmatching)。

 

但他認為延遲配合(delayedmatching)及前社會(prosocial)和反社會(antisocial)的行為無法由個人與環境的單方面關係來解釋。

 

而社會性學習認為行為的結果是學習的重要因素之一，環境所給予的增強作用雖是影響行為表現(performance)的一個有益的變數，但卻不是學習的變數，因為社會性學習本質上是認知理論，而不是增強理論。

 

行為主義的操作性制約(operantconditioning)強調環境所給予之直接增強對實行某項反應的影響，而社會性學習則主張三種類型的增強：直接獎勵、代替獎勵及自我獎勵。

 

其中代替獎勵有三種功能，分別是傳遞適宜行為的訊息，引起觀察者愉悅與滿足的情緒反應、產生誘導與動機的效果。

 

而自我獎勵與社會環境所給予的增強作用無關，而是學習者自發的，其包括三個要素：自訂的行為標準、個人所控制的獎勵事件、個人本身是獎勵者。

 

社會性學習與皮亞傑(J.Piaget)階段理論(stagetheory)不同之處，在於前者強調兒童所處的社會環境與所接觸的人會影響其不同的能力發展，兒童的專長(competence)是有領域特異性(domain-specific)及領域聯結性(domain-linked)。

 

後者則強調在物質世界中，單獨的兒童與事、物的互動關係，忽略兒童所處的社會環境，並認為兒童認知的發展主要是受年齡及生理與心理成熟度的影響，因此該理論假設在不同學科領域、不同的社會環境下，同年齡或同樣成熟的兒童之認知發展及所表現的行為都是類似的。

 

可是皮亞傑的認知理論忽略兒童對社會關係的了解，以及情緒、藝術、音樂、舞蹈及創造力等方面的潛能。

 

另一方面，皮亞傑學派的學者在考慮社會性互動時，強調同儕互動所產生的認知衝突(cognitiveconflict)會使得認知結構失衡(disequilibrium)，而藉著同化他人的觀點會使得認知結構重建而平衡。

 

但是有學者認為認知過程始於成人與小孩的交互作用，而之後被小孩內化而成。

 

某些研究分析學童的同儕合作，也強調分工合作(collaboration)、分享意義(sharingmeaning)、精神支持(mutualsupport)及指引交換(exchangeofguidance)的重要性。

 

社會性學習也跟阿爾波特(G.W.Allport)的特徵理論(traittheory)不同，後者認為具有某些共同特徵(traits)或類型(type)的人，在許多情境(situations)下，其所表現的行為是一致的，但是班杜拉認為個人所處之情境及個人對於該情境的解釋對人類的行為的影響程度，超過年齡、特徵或類型等因素。

 

另外，加德納(H.Gardner)提出多重智能理論（multipleintelligencetheory，以下簡稱MI理論），更進一步說明社會性的交互作用(socialinteraction)對人類智能的影響。

 

該理論假設人類具有某些與文化領域有關的智力潛能，包括語文的、音樂的、邏輯數學的、空間的、體能的、人際的、個人自我的領域。

 

根據MI理論，各種智能的強或弱是具有領域特異性的(domain-specific)，而無法以其中一種的表現來預測其他智能的強弱。

 

加德納等人又進一步將這些能力分為"MI-generic"及"MI-special"兩大類，前者是指該能力是在同年齡學習者能力的正常範圍內，後者是指超乎群倫的智能表現。

 

人類天生初級的智能(first-orderintelligence)也能透過環境的社會、符號及物理方面的安排與訓練加以強化，而表現出次級的智能(second-orderintelligence)。

 

社會性學習在教學設計上，是提供正式練習前之心智預演，並且重視獎勵或處罰，但也避免過度的使用處罰。

 

教室中社會性學習的三個組成因素包括檢定出教室中適當的模範、建立行為的功能性價值及預約學習者的認知過程。

 

其在教育上的應用有兩個主要的意義：第一，個人傾向於模仿某種行為而不是某個對象；

 

第二，除了生活中的模仿對象之外，學習者也可以透過大眾傳播來學習某些特定的行為或內容。

 

因此對於大眾傳播工作者要特別留意所提供的模範、行為及所可能導致的有侵略性的、暴力的及犯罪的行為對大眾的影響。

 

社會性學習的缺點，是在教室中很難施行自我效率與自我控制的要求。

 

此理論也排除了一些在課堂上經常使用的學習形式。

 

社會性學習的貢獻是描述了很多從大眾傳播所習得的行為及態度，並且提供對於團體的處境中其獎勵與處罰機制的詳細了解。

 

今日學校注重邏輯、數學及語文的領域，而且特別要求學童服從紀律、背誦及做重複的事情，但經常無法完全激發學童的能力。

 

如果教育目標是在於培養有創造力而能自我實現的學童，就應該注意不同學童在不同領域中的特殊能力，並且給予機會提升其特長。

 

國內中央大學自民國七十八年起開始智慧型電腦輔助學習的研究，最早發展的是電腦模擬的學習同伴及電腦互連的學習環境，使兩位（及以上）的學習者可以進行合作或競爭的學習活動（陳德懷，民84）。

 

接著又提出一個學習階段的模型（amodeloflearningstages,稱之為OCTR），用以整合助教(tutoring)系統及社會性學習以幫助系統設計。

 

OCTR共包括orientation,coaching,tuning及routinization四個階段。

 

第一階段電腦系統會幫助學習者整理學習領域相關的先前知識(priorknowledge)；

 

第二階段，電腦就像學徒式學習的教練；

 

第三階段，學習者藉著同儕互動的方式來調整知識；

 

第四階段，學習者在可能存在的同儕壓力下，藉著不斷的練習來堅實其知識。

 

OCTR學習模型，會隨著社會文脈(socialcontext)程度的增加而進展，在OCTR的架構下，可以描述學生的認知發展、學習動機，將現存的教學策略加以歸類，並可對如何在教育系統中導入後設認知(meta-cognition)及態度有較佳之理解。

 

有學者建議將電腦模擬成兩個並存的代理人(coexistingagents)，一個扮演教師，一個扮演學習夥伴(learningcompanion)，在傳統的智慧型教學系統(IntelligentTutoringSystem,ITS)加入學習夥伴能增加合作與競爭的關係。

 

陳德懷所建立的學習夥伴系統(learningcompanionsystem)稱為Integration-kid，恢復了在以往大多數CAI軟體所忽略的社會性文脈。

 

目前的研究興趣是在遠端學習或透過電腦網路的合作學習，藉著多媒體平臺硬體設備的進步，可支持複雜的同儕對話及面部表情或手勢，使得複雜的社會學習系統變為可能。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary