【典範】

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【典範】

 

Paradigm

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

典範在方法論(methodology)上指當某個人在從事研究行為或解決問題等活動時，其背後所蘊含的整套相關觀點(relatedperspectives)，換言之典範包括此人在進行活動時所使用的一切概念(concepts)、假定(assumptions)、價值(values)、方法及證驗與真理的規準。

 

某個學門中之所以有不同的思想派別，常是由於各派背後有不同的典範支配之故。

 

Paradigm一詞源於希臘文paradeigma，有模式(pattern)、模型(model)或計畫(plan)的意義。

 

柏拉圖(Plato,427~347B.C.)將此詞用於其理念(Ideas)或形式(Forms)的觀念中，以顯示它們在世界中的地位。

 

而當代部分哲學學者，在論及所謂「範例」(paradigmcase)時，則將範例的表現視為是解決爭端的方式之一，不過當孔恩(T.S.Kuhn,1922~1996)在其名著〔科學革命的結構〕(TheStructureofScientificRevolution,1962)中闡述了典範在科學發展過程中的重要性後，典範的意義有了重大的轉變。

 

此後，典範概念在教育理論與教育研究的分析中也產生了不可忽視的影響，許多教育學者也紛紛採取「典範」概念作為教育理論分析的工具。

 

事實上，在思想界第一個使用典範一詞來描述科學發展過程中之核心成分的並非孔恩，而是遠在孔恩二百年前的物理學家、哲學家李希騰堡(G.C.Lichtenberg,1742~1799)。

 

李希騰堡認為一個典範就是一個示範性的科學成就，我們可以利用此一科學成就作為模型，以一種類比的過程來從事科學問題的進一步解答。

 

李希騰堡之後，維根史坦(L.Wittgenstein,1889~1951)也在其語言遊戲(languagegames)概念中論及「典範」，維氏所講的典範亦屬具體的例子，其目的在於循一種類比性的過程，讓某些問題能夠得到解決。

 

雖然李希騰堡、維根斯坦等人關於典範意義的論述對孔恩有著一定影響，不過在孔恩之前，典範的觀念主要仍應用在心理學方面，其意義係指一切適用的(well-used)實驗情境或程序(experimentalsituationorprocedure)，而此實驗情境或程序是可以重覆的。

 

在孔恩的用法中，典範並不局限於一種理論或學說，而是科學研究者一段時間內，所共同接受的一種最高指導原則的科學成就，其中包括定律、學說、應用、實驗工具與方法等。

 

典範一方面開創了一套特殊的、統一的科學研究傳統，另方面也為常態科學(normalscience)提供了所有必需的及可用的理論工具、實驗方法及研究問題。

 

孔恩典範概念的提出，主要是從動態的觀點來闡釋科學的起源與發展，依孔氏之見，自然科學中常有一種為某一科學社群(scientificcommunity)所共同認定的概念及方法論上的「典範」，而處於該社群內的科學家即依此典範從事專業性的研究。

 

歷史上以及現代多數的科學家其實都是在某個典範的支配下，從事「常態科學」的研究，其內容是在於加深、精鍊典範所揭示的較具啟發性之事實，以提高典範關於此一事實的預測力，並進而闡明典範本身。

 

一旦該典範的預測力遭到懷疑，少數的科學家可能會採取一種迥異於常態科學的態度與方法來試驗，如果所提的假設成功地核驗了，便可以開闢新的典範。

 

即便失敗，也容易擺脫舊有的典範，以便進行新的嘗試，於是在科學社群中即可出現一種百家爭鳴的多元化研究活動。

 

孔恩稱此種研究為「非常科學」(extraordinaryscience)。

 

經過「非常科學」的研究活動後，一種新的典範可能為該科學社群所共同接受，並取代舊有的典範，孔恩遂將此種科學發展的過程稱之為「科學革命」(scientificrevolution)。

 

孔恩雖然以典範概念闡釋自然科學的發展，惟他亦認為典範概念並不適用於人文社會科學，因為人文社會科學的發展尚未成熟，仍屬於「前典範時期」(pre-paradigmperiods)，此時人文社會科學中只有學派(school)而無典範。

 

儘管如此，由於孔恩的典範概念中也包括了豐富的哲學內涵，承認了任一科學社群都有其共同信守的規則、標準、語言來指導與評估個人的研究，因此「典範」可以形成科學理論中價值學的(axiological)後設假設(meta-assumption)，而對於科學研究工作有所啟迪。

 

當代德國教育學者武爾夫(Ch.Wulf)即認為以「典範」來解析教育理論之不同類型與方向，仍有其重要的啟示性價值。

 

因此在孔恩之後，許多教育學者紛紛開始以典範概念來分析教育研究，如一九七五年波普(J.A.Popp)發表的〔教育研究中的典範〕(ParadigmsinEducationalInquiry)，基於行為主義(behaviorism)、發展認識論(developmentalepitemology)及人文心理學(humanisticpsychology)三種心理學派之人性假設及人與環境之關係分析。

 

一九七八年奇格勒(R.L.Zigler)的〔教育理論中的整全典範〕(TheHolisticParadigminEducationTheory)，則嘗試整合前述三種心理學派典範，提出所謂「整全典範」，其出發點與波普並無不同，唯較偏於完形心理學(Gestaltpsychology)而已。

 

再如波克維茲(Th.S.Pokewitz)的〔教育科學中的典範：其對理論之不同意義與目的〕(ParadigmsinEducationalScience:DifferentMeaningsandPurposetoTheory)曾以「典範」概念針對教育理論之類型作深入分析。

 

而胡笙(T.Husen)則借助「典範」來檢討近二十五年來教育研究的趨勢及其展望；

 

富利曼(H.Freeman)與鍾斯(A.Jones)也曾在〔教育研究與知識論的兩個傳統〕(EducationalResearchandTwoTraditionsofEpistemology)中，從知識論立場檢討實徵論(positivism)與建構論(constructivism)兩種研究典範在教育研究上的主客觀問題。

 

至於武爾夫本人則著眼於教育理論與實踐間的關係，以「典範」概念分析批判當代教育理論類型，而撰成專著〔教育科學中的觀念與理論〕(TheorienundKonzeptederErziehungswissenschaft)。

 

武爾夫在該書中提出三種教育科學(Erziehungswissenschaft)典範：經驗分析教育科學(Empirisch-analytischeErziehungswissenschaft)、精神科學教育學(GeistwissenschaftlichePädagogik)、批判的教育科學(KritischeErziehungswissenschaft)，認為此三種典範其背後各有不同的價值預設(axiologicalassumption)。

 

其中經驗分析教育科學強調事實與價值的分離，著眼於不偏不倚的教育事實之描述；

 

精神科學教育學主張教育事實具有整體意義，教育理論應深入詮釋教育理論背後的意義；

 

而批判的教育科學則旨在批判社會意識型態，意圖透過批判所隱含的規則，來指引教育行動。

 

總之，典範的意義自從早期理念的「模式」或「模型」或「計畫」的意義開始，已逐漸轉變為一套支配某段時期科學研究的標準程序或方法，最後甚至成為一種隱含價值判斷的科學理論中的「後設理論」。

 

在此意義轉變的過程中，典範原有的「不可取代性」成為「典範的暫時性」，「典範轉移」(paradigms-shift)甚至成為科學理論發展的必要過程。

 

特別是當人文社會科學運用到典範的概念時，仍無法脫離一種對於社會現象的特殊評價，教育理論或教育研究中典範即具有此等性質。

 

基本上，教育活動中教育價值所憑依的教育關係事實，固然一方面可從實徵科學的觀點作謹嚴的探討；

 

但另方面教育關係所聯繫的整體社會價值與個體價值，也必須借助於整體的人類精神力量方能把握。

 

若由此觀點來看，當前教育理論中的典範顯然各有所偏，均難對教育整體作出周密的描述、詮釋或預測。

 

為求教育學術體系的更臻完備，教育理論更易於發揮規範教育行動的功能，今後的教育理論家仍須致力發展規劃更為完滿的典範。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary