【功能主義】

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【功能主義】

 

Functionalism

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

功能主義或功能論一詞包括下列的意義：(1)社會學方面指基於社會與有機體間之類比所產生的社會學理論。

 

社會學中的功能論者相信，社會就像一個生物的有機體，因此社會學研究便是對於「社會體」(bodysocial)各部分所具有之功能的分析。

 

(2)心理學方面指二十世紀初心理學派之一，特別在美國心理學家有兩派，一派稱芝加哥學派，以杜威(J.Dewey,1859~1952)、安傑爾(J.R.Angell,1867~I949)、鐵欽納(E.B.Titchener,1867~1927)等為代表。

 

一派稱哥倫比亞學派，以卡泰爾(J.M.Cattell,1860~1944)、桑代克(E.L.Thorndike,1874~1949)和吳偉士(R.S.Woodworth,1869~1962)等為代表。

 

此功能主義又稱功能心理學(functionalpsychology)，此派受達爾文(Ch.Darwin,1809~1882)進化論及美國實用主義(pragmatism)的影響，主張心理學的研究應重視心智功能(mentalfunctions)，強調個體適應環境的歷程；

 

不像結構論(Structuralism)一樣只探討心智的結構。

 

(3)人類學方面認為各個文化或社會是一個整體，其中各個部分的功能即在相互維持並支撐社會文化的整體，當整體的某一部分受到損壞時，其他部分也必須隨之調整。

 

主張此說的人類學者有時亦稱為結構功能論者(structural-funtionalist)，以馬林諾斯基(B.Malinowski,1884~l942)及瑞克里夫一布朗(A.R.RadcliffeBrown,1881~1955)等人為代表。

 

今日仍有許多人類學家以功能論者自居，但他們也不否認社會有變遷的可能。

 

(4)美學與建築方面，主張功能論者相信「形式隨著功能而產生」，認為任何建築或是技術作品的設計都應與該物的用途及使用的材質有緊密的結合，亦即一個建築物或作品的形式應能由對其運用目的的認知而衍生出來。

 

(5)在教育方面，教育社會學理論中的功能論者相信，教育制度及其他不同的教育組織都可藉由其是否具有合乎較大社會之需求的功能，來加以分析。

 

他們列舉出教育所具有的社會功能有三：文化的維護與傳遞；

 

新知識的創造、發現與傳遞；

 

分配個人於各種社會位置上。

 

仔細地說，在社會學方面，功能論的社會學雖出現於十九世紀，但關於社會與有機體間的類比，卻起源甚早。

 

遠自希臘至早期基督教及中世紀，直至霍布斯(Th.Hobbes,1588~1679)與盧梭(J.J.Rousseau,1712~1778)，都有此類用法。

 

不過到了孔德(A.Comte,1798~1857)時，才明顯地將有機體的類比應用於社會學中。

 

孔德認為在社會學中社會有機體的靜態分析(statiacalanalysis)與生物學中的個別有機體間有對應關係。

 

孔德之後的斯賓塞(H.Spencer,1820~1903)則更進一步提出了功能分析(functionalanalysis)的方式，以為社會並不是一個現實的機體(actualorganism)，而是一個「超機體系統」(super-organicsystems)。

 

因而引介了「功能需求」(functionalrequisite)觀念，認為一個超機體系統有下列三個基本需求：(1)獲取並流通資源的需求；

 

(2)生產有用物質的需求；

 

(3)管理、控制系統活動的需求。

 

依此而言，任何社會組織的模式都應滿足這三類的基本需求，而社會學分析的目的即在觀察這些需求在實際的社會系統中如何得到滿足。

 

斯賓塞之後的功能主義者與斯氏對於社會需求的認知有些不同。

 

如涂爾幹(E.Durkheim,1858~1917)認為社會學解釋必須尋求某個現象的有效原因，及此現象所實現的功能，但涂爾幹僅列出了一項功能需求，即社會統合(socialintegration)。

 

功能主義的觀點於第一次世界大戰後，才影響了人類學的研究，人類學者發現，功能分析(functionalanalysis)的方法可以幫助他們做結構分析，了解親族關係或各種活動如何透過其功能來維持整個社會的運作。

 

瑞克里夫一布朗延續了涂爾幹的傳統，強調統合需要的重要性，並藉此來分析親族體系。

 

而馬林諾斯基則更接近斯賓塞的說法，提出了四項社會系統的基本需求：(1)生產與分配；

 

(2)社會控制與管理；

 

(3)教育及社會化；

 

(4)組織與統整。

 

馬氏的意見，也預示了後來帕森斯(T.Parsons,1902~1979)的觀點。

 

帕森斯是當代社會學中最重要的功能論學者，他認為社會全體可以藉四種不同類型或層次的「行動系統」(actionsystem)予以概念化(conceptualized)，而每個行動系統又必須滿足四種功能需求，即：(1)適應；

 

(2)目標達成(goalattainment)；

 

(3)統整；

 

(4)潛在性(latency)（控制各部分的張力關係並產生新的部分）。

 

帕氏主張，在各系統層次之間或之內的結構與過程的運作及互動，可以透過這些基本功能需求來加以分析。

 

一九五○及一九六○年代間，功能主義支配了美國社會學主流，不過也招致了不少批評。

 

如互動論(interactionism)認為功能論無法完全將行動者及互動過程的本質呈現出來；

 

而受馬克斯主義(Marxism)影響的理論則批評功能論的分析過於保守且持靜態，且過分強調維持社會現況的重要性。

 

建構理論者則懷疑功能論者過度使用分類的理論，反而使得社會現象只限定於功能的分析。

 

哲學家與邏輯學者則批評功能論者的套套邏輯(tautology)，認為功能論將「現象」視為是滿足「需求」和「需求」產生「現象」的看法不合理。

 

由種種批評的結果，使功能主義在一九七○年代早期一度中衰。

 

一九八○年代時，在「新功能主義」(neo-functionalism)名稱之下，功能主義再度復興。

 

新功能主義包括不同的研究活動，有些學者仍然堅持帕森斯路線；

 

有些學者不強調功能需求；

 

有些學者則重視文化過程或各種儀式、意識型態、價值觀在統整社會結構上的功能。

 

在心理學方面，功能主義事實上有廣狹二義，廣義的功能主義包括西歐的功能主義和美國具有功能主義傾向的心理學。

 

西歐的功能主義主張心理學必須研究心理活動及心理機能，反對馮特(W.Wundt,1832~1920)等人的要素分析心理學，以布倫塔諾(F.Brentano,1838~1917)、司坦普(C.Stumpf,l848~1946)等人為代表。

 

而後來的美國功能主義具有下列的共通點：反對結構論將意識分析為要素；

 

注意心智的作用，重視心理學的應用；

 

如阿爾波特(G.W.Allport,1897~1967)、霍爾(G.S.Hall,1844~l924)等，代表心理學中的生物學傾向，但又不限於生理學。

 

他們同時要求擴大心理學的研究領域，認為心理學的領域不應只限於成人心理的研究，而應包括兒童心理學、動物心理學、變態心理學等。

 

一九○○年時，美國功能主義心理學已經取代了歐洲的內省心理學，而以行為描述、問卷、心理測驗、生理實驗等方法，代替了內省法，擴大了心理學的研究方法與課題。

 

狹義的功能主義也出現於美國，主要是指十九世紀末二十世紀初反對結構論，而以芝加哥大學(ChicagoUniversity)為根據的心理學說。

 

它受了達爾文與實用主義的影響，主張心理學研究的對象是具有適應性的心智活動，強調意識活動在人類有機體需要與環境之間有重要的中介作用。

 

它反對將意識分析為感覺、情感等元素，強調意識是一個連續的整體。

 

如杜威、安傑爾、卡爾(H.A.Carr,1878~1954)等人。

 

由於功能主義者認為心理學說應同時採用內省法與客觀觀察法，並且主張實驗法才是一種最理想的方法，影響所及，使得心理學者對於心理的研究逐漸從主觀方面（心理、意識）擴大至對心理客觀方面（外顯行為）的研究，為後來的行為主義(behaviorism)奠定了基礎。

 

在功能主義的影響下，個別差異心理學、各種心理測驗、學習心理學、知覺心理學等也都有了長足的發展。

 

在教育方面，教育社會學中的功能主義是一種鉅觀層次(macrolevel)的理論。

 

傳統功能主義取向的教育理論均認為，教育具有兩種主要功能－「社會化」(socialization)及「選擇」，那種功能較為重要則並無一致看法，如帕森斯較強調前者，而特諾(R.Turner)與賀珀(E.Hopper)等人則重視後者。

 

前者強調教育是一種社會統合(socialintegration)的來源；

 

而後者則重視教育中分化(differentiation)及選擇的功能，教育成為一種機制作用，透過教育的作用，不同範疇的人可以被「選擇」進入社會中特定的位置。

 

雖然各有所重，大致上功能主義者均認為學校教育對於現代社會有較以往更重要的地位，原因在於學校教育可以達成下列兩項重要功能；

 

(1)學校代表有效、合理的甄選人才的方法，藉此方法，社會可以甄選出能力最優秀的人才擔任較高的職位。

 

學校可以協助創造出一個公平的社會，在這個社會中，個人憑藉著自己的努力及才能，而非以家世背景來決定自己的地位。

 

(2)學校是傳授學生認知能力及行為規範的場所，以便學生將來置身於社會時，能符合多數人對於其社會角色的期望。

 

尤其是在未來的「後工業社會」(post-industrialsociety)，知識的開創與傳授較以往更為重要，因此學校就成為能否達成福利社會理想之關鍵所在。

 

綜言之，功能論的教育社會學對於學校教育及社會的發展抱著樂觀的看法，而其發展也於一九六○年代及一九七○年代早期到達頂點。

 

一九七○年代後期至一九八○年代初期時人們對於學校教育之信任減少，西方教育學者及知識分子開始懷疑一九六○年代及一九七○年代基於功能論所作的教育改革。

 

如興起於一九六○年代及七○年代初期茁壯的「衝突社會學」(conflictsociology)在功能主義所造成的危機日益嚴重時，即否定了功能主義者關於學校教育的主張。

 

功能論者將學校視為甄選人才的合理制度，但衝突論者卻將學校視為造成永久不公平及使低階層人士自甘於劣等地位的機構；

 

功能論者認為為了配合複雜的經濟需求，學校應傳授實用的認知能力，但衝突論者卻認為多數的工作並不需要太多複雜認知能力，學校所傳授的應該是與學生所處階級有關的價值觀念及態度。

 

除了衝突論外，其他批判功能主義的學者則反對功能主義中將人類過度社會化的概念，他們相信真正組成社會的是互動中的人們，因此若要真正了解社會，必須自觀察人們的互動及發現人們如何思考與感覺開始。

 

持平而論，不管功能論或衝突論者對於教育的看法之間有多少歧異存在，事實上兩者間也有類似之處，即都企圖自「鉅觀」的角度來解釋教育對於現狀維持的貢獻，都想要處理教育與巨大社會（特別是經濟制度）之間的關係，兩者雖各有所重，但也有共同的缺失存在，即傾向於忽略「微觀」行動者本身對於情境定義的重要性，是後來「新教育社會學」(newsociologyofeducation)興起的重要原因。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary