【比較教育】

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【比較教育】

 

ComparativeEducation

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

比較教育也可稱為比較教育學，法文為éducationcomparée，德文稱為vergleichendePädagogik，或vergleichendeErziehung，是教育學的一個研究領域。

 

法國學者朱立安(Marc-AntoinJullien,1775~1848)於一八一七年出版〔比較教育的研究計畫與初步意見〕一書，首先使用「比較教育」一詞，闡述其比較教育研究的構想；

 

後來朱立安遂被稱為「比較教育之父」。

 

比較教育乃是以「比較」的方法來研究當代不同國家、不同文化、不同社會或不同地區的教育，以闡明或發現其間的共同性及差異性，並分析其原因的一種學問；

 

從而也可根據其研究結果做某種程度的預測。

 

根據這樣的界定，我們可以進一步做如下之解說：第一，所謂比較教育或比較教育學，是以研究方法來界定其學科性質的一種學問；

 

比較法，就是此一學科的特色。

 

因此，它與教育行政學、教育社會學或教育心理學等以研究對象來界定其學科性質的情況不同。

 

從這個角度來看，比較教育學與教育史學的性質有些類似。

 

所謂教育史學，係以史學方法來研究教育的一門學問。

 

比較法與史學方法都只是一種研究方法，其本身並無內容，也沒有特定的研究對象；

 

如果它們以教育為研究的對象，就成為比較教育學或教育史學了。

 

第二，比較教育所研究的「教育」主要係指整體的教育，而不是個別領域的教育。

 

雖然在實際研究時，比較教育常需先做部分教育問題或部分教育領域的比較，但其最終的目的仍在於整體的綜合性比較；

 

這一點也與教育史有些類似。

 

不過，當我們在做某個教育領域的比較研究時，當然就有可能與各該領域的教育研究產生重疊的現象。

 

譬如就教育行政學來講，它可能用各種不同的方法來研究，而比較研究就是其中的一種方法。

 

一個人如果用比較法來研究不同國家的教育行政制度，則就研究方法來講，與比較教育並無兩樣；

 

既然如此，則比較教育變成只是各個教育領域的一種研究方法而已，並不是一個獨立的研究領域。

 

基於這樣的理由，有人就會質疑比較教育成為一門獨立學科的合理性。

 

然則比較教育是不是真的會因此而失去其成為一門獨立學科的資格與價值呢？

 

基於以下之理由，實際上，比較教育仍有其存在的空間與價值。

 

1.如前所述，比較教育學與教育史學類似，都是以研究方法來界定其學科性質的一門學問。

 

教育史學同樣也是以整體教育的研究做為其終極目的，可是它仍可能只選擇教育的某個領域來研究。

 

再以教育行政學的研究為例，它仍然可以採取史學的方法研究教育行政制度的演進過程，可是教育史學的存在理由與價值並不會因此而消失。

 

同樣的道理，比較教育亦不必因為上述理由而失去其成為一門獨立學科的資格與價值。

 

2.比較教育雖然也是各個教育學術領域的一種研究方法，但是以對象來界定其學科性質的各個教育學術領域，由於研究方法很多，研究者不一定有興趣也不一定有足夠的外國知識來進行比較研究；

 

如此則透過比較研究才能了解的事實將無法發現，而成為研究上的一個盲點。

 

3.比較教育既然成為一種教育學的專門性研究方法，則其對於比較方法學的探討，必然會比其他領域的研究者更為用力與用心，因而能使比較方法更為精緻，使研究結果更為可靠。

 

4.比較教育雖然也可用來研究各個領域的教育問題，但其最終目的仍在於整體教育的綜合比較；

 

只有透過整體的綜合比較研究，才能了解教育的真實狀況。

 

這是其他個別領域的教育無法辦到的。

 

第三，比較教育所研究的「教育」，是當代的教育，而不是過去的歷史上的教育。

 

如同美國比較教育學者康德爾(IsaacLeonKandel,1881~1965)所說，所謂比較教育就是將教育史延伸到現在的一種研究。

 

也就是說，研究比較教育固然需要有教育史的知識，但其關心的仍是當代的教育。

 

雖然過去也有人將比較教育分成水平的比較(horizontalcomparison)與垂直的比較(verticalcomparison)，但是比較教育所關心的應該是水平的比較，也就是以現代的教育現象為中心，做橫斷的不同空間的比較；

 

至於將歷史上不同時代的教育拿來做時間性的垂直比較，應該是屬於教育史的研究範圍。

 

第四，比較教育用來比較的單位，雖然沒有一定的法則，但是一般而言，以國家做為單位的情況較為普遍。

 

其原因在於現代教育大都以國家為單位而發展起來，因此以國家做為單位加以比較，最能看出其特色。

 

當然如果有數個國家彼此情況類似，亦可將這幾個國家做為一個單位，與其他一個國家或數個國家進行比較；

 

甚至亦可打破國家界線，以文化圈做為單位進行比較，或以性質類似的社會、地區做為單位進行比較。

 

至於在一個國家之內，可不可以做不同地區的比較，則到目前為止，仍不多見，惟如國家幅員廣大，不同地區的文化差異顯著，則在同一個國家之內做不同地區的比較，亦未嘗不可。

 

不過如在一個國家內部做不同地區的教育比較，則比較的地區不能太小，否則就不像比較教育了。

 

第五，關於共同性與差異性的探討，歷來有兩種不同的主張，一種是認為比較教育的目的在於發現各國教育共同存在的支配原則，另一種主張則認為比較教育的目的在於闡明各國教育的不同特性。

 

前者主要受實證主義(positivism)的影響，代表人物有前述朱立安及採社會學方法研究比較教育的美國學者安德生(CharlesA.Anderson)等人；

 

後者則以採歷史方法研究比較教育的康德爾(IssacLeonKandel)、漢斯(NicholasHans)及史耐德(F.Schneider)等人較為著名。

 

其實各國教育不可能完全相同，也不可能完全不同。

 

即使上述學者也都承認此一事實，只是研究時各有偏重而已。

 

最後，比較教育應該闡明各國教育存在著共同原則的理由及產生差異的原因。

 

著名的比較教育學家大多不以發現各國教育的共同性與差異性為滿足，而進一步運用科際整合的方法，借助其他學科的知識來解釋其所以產生共同性及差異性的理由與原因。

 

有了這一步驟，才能真正了解各國教育的精神所在。

 

如果掌握了各國教育的真實狀況與精神所在，則根據比較教育的研究結果，做某種程度的預測將有可能。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary