【學校教育】

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【學校教育】

 

Schooling

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

學校教育通常指個人的學習過程是在學校或其他正式教育機構接受教育。

 

在一般人的觀念中，學校教育是教育活動的最重要部分，以為個人生命中最主要的教育活動都是在學校之內完成的。

 

實則人的一生中，在學校受教的時間遠不及校外的生活體驗，因此學校教育固然重要，但也不能排除校外的影響。

 

又在傳統看法裡，學校教育常視同有意的、有系統安排的正式教育(formaleducation)，此外則是非正式的(informal)。

 

人類早期的教育，特別是在文字出現之前，大部分均是非正式的，也無學校教育存在。

 

其時的教育活動與成人日常生活中的活動並無差別，年幼者多半在直接參與祭祀、製作工具、狩獵等活動中實地學習，也利用與年長經驗豐富者相處的機會，非正式地學習這些活動。

 

在大多數原始民族的文化中，都有弱冠成年者的入會儀式，可說是較正式性的教育活動。

 

因為在入會儀式中，候選的年輕人必須經過教學及考驗，一方面教導本部族的祕傳及箴規，一方面考驗其耐苦、習於饑餓、忍受恐懼的能力。

 

能通過嚴格的考驗，則以饗宴及舞蹈來慶祝。

 

正式學校的產生原因很多，其中最早及最主要的原因，是由於文化遺產增加，無法單用非正式的教育方式將其傳遞給下一代。

 

為了保持文化的完整，一種特殊的機構學校乃應運而生。

 

是以學校的成立，是為了傳授那些無法由日常生活經驗直接傳承的社會文化產物。

 

而更由於文化遺產複雜程度日增，許多成人活動超過年幼者的領會能力，學校教育經驗就必須安排等級，將原本複雜的文化予以簡化為幾個層次，以方便年幼者的學習。

 

至文字出現後，藉學習文字以接受文化遺產，遂成了學校的重要功能。

 

兒童在能夠分享成人文化之前都必須先行學習文字符號與文法，因此兒童需要有一個準備階段（與生活本身隔離的階段）來進行學習，也需要有某些成人來負責指導兒童的閱讀及書寫工作，且教導兒童認識以文字記載的文化寶藏，這不僅造成了學校的誕生，也出現了一批專業的教師。

 

學校教育基本上是為了彌補家庭教育和社會教育的不足。

 

中國從三代便設立了學校，此後歷代有增無減。

 

從西洋教育史觀之，最初能享受學校教育的，只是少數的特權階級。

 

直到近代教育興起，學校才逐漸普及。

 

尤其是歐陸的國民教育產生後，才有義務教育的實施，並由政府來辦理學校教育。

 

學校教育的普及，含有教育機會均等的理想以及啟迪民智與捍衛民主政治的任務。

 

如宗教改革中，馬丁‧路德(MartinLuther,1483～1546)倡導人人受教育俾能直接閱讀聖經；

 

法國大革命時也極力主張國家辦教育來保持革命的成果；

 

美國的教育，更是與民主的理念相結合。

 

這些所反映的，可說是學校教育理想的一面，也是學校教育的正面功能。

 

隨著時代與社會的進展，人們習於相信學校是實施教育最有效的場所，如羅馬學者坤體良(M.F.Quintilian,35～96)即認為「高雅學校所有的大量日光」優於「私人教育的孤寂性與黯淡性」。

 

學校教育遠非家庭教育所能相比，在家庭中，兒童只能學習到所教的；

 

但在學校中，兒童還能從別人的指正中獲得學習，與其他兒童間的競爭也會帶來進步。

 

大哲學家康德(Imm.Kant,1724～1804)也認為兒童應該離開家庭，以免染上家庭中的惡習與狹隘性。

 

康德相信，學校教育可以提供兒童以其同伴來衡量自己能力的機會，並培養兒童的公民精神。

 

十七世紀的教育家康門紐斯(J.A.Comenius,1592~1670)甚至還認為「學校可以教導所有的人所有的事物」。

 

自從兩百年前義務教育性質的現代學校教育制度逐漸形成後，教育似乎全面進入「學校化」時期，而一般人也總將學校教育與教育間的關係視為必然。

 

學校教育之蓬勃發展，是因其具有下列的優點：(1)有系統、有計畫地傳遞知識及文化遺產及生活技能，讓學生於最短時間內能進入人類的知識寶庫；

 

(2)學校教育多半以全時、在特定場所內進行，並以專職的教師來擔任教育工作，是最有效的教育方式；

 

(3)學校教育中課程或其他教學環境的設計安排主要係依照學生身心年齡的發展而定，可以迎合大部分學生的需要；

 

(4)學校教育中學生與學生或學生與教師間的共同的學習及生活經驗，可以培養學生的群性，有益於其日後社會生活的適應。

 

不過當代人士伊利希(I.Illich,1926～)卻認為學校教育具有下列的缺點：(1)在學校現象問題方面，包括三類問題：①年齡：學校以年齡畫分，產生了所謂「兒童期」的問題，而「兒童期」一詞的出現，容易造成兒童本身尊嚴的喪失，也易於使其他年齡階層之多數人的教育資源遭到剝奪；

 

②教師與學生關係：學校中常有大批專職教師的存在，而教師的存在其實無益於學習，其教學方式甚至會對學生在學校中的學習發生阻礙作用；

 

③全時就學：學校教育可說是以學生主體自由為代價，讓兒童與日常世界分離，陷入教師控制之下的另個苦難世界。

 

(2)在潛在課程方面，由於學校教育中常有某些典禮或儀式的存在，即是學校教育中的潛在課程。

 

這些潛在課程包括制度化價值(institutionalizedvalues)、價值測量(measurementofvalues)、套裝價值(packagevalues)及永恆進步(eternalprogress)等社會迷思(myth)在內，使得學生學會依賴學校及社會之種種制度性安排，也讓學生習於接受量化的價值觀，學校課程成為一套經過精密設計、具有市場吸引力的商品，學生間也為著追求永恆的進步而進行無止盡的競爭。

 

(3)在較潛在課程更深層的隱密基礎方面，學校化的教育其實並不如一般人所想像的可以促進教育的平等及社會的解放。

 

相反地，由於學校教育中義務教育的形式會導致公共教育資金的使用不同，不但無法使每個人都能真正獲得平等的教育機會，更藉由學校教育擴充的計畫來掩蓋此種矛盾。

 

加以教育平等的假定也易使人將學校教育的結果視為社會角色分配的合理依據，而忽略了階級間其實並不可能完全自由流動的真相。

 

正由於學校教育有種種缺失，伊氏因而主張所謂「非學校化教育」(deschooling)，認為必須從社會制度方面改正以往過度「學校化」的傾向，使得人類的社會及教育都能更新定位。

 

綜括而言，學校是社會發展到一定文化階段的產物，而學校教育也是人們用來代替原本散漫無系統且「各自為政」的非正式教育的方式。

 

實際上正式的學校教育在十九、二十世紀以前並未取代非正式教育，時至今日學校教育與非正式教育仍然是並駕齊驅，而一般人所接受的非正式教育甚至超過學校教育。

 

只因近年人類在經濟、政治等方面快速發展，普及教育的觀念深植人心，學校教育才成為人們相信是受教的主要方式，甚至在一般人的觀念中，學校教育即等於教育全體，正是此種錯誤的觀念，導致了學校教育受到批評。

 

由於迷信學校教育萬能，又未能使教學內容與活動完全適當，才產生了學校中有若干弊病，但這些弊病卻不是如伊利希所說的，而且這些弊病是可以改善的，若照伊氏的說法，是要廢除學校教育，然則廢除學校教育後，將如何實施教育，恐怕決不是一朝一夕，或只憑一人之見所能解決的；

 

何況伊氏的見解是否能成立，尚須審慎研究辨別。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary