【建構主義】

豐碩

【建構主義】

 

Constructivism

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

建構主義或建構論的理念最初是一種知識論的主張，其思想的源頭可以溯自維柯(Vico)（見vonGlasersfeld,1984）及其後的康德(Imm.Kant)（見Bruner,1986）。

 

其本質是以認知主體為核心的知識論，強調認知和對事物的描述都和觀察者有關，原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後，再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。

 

換言之，主體的建構作用積極的參與認知過程。

 

現今建構主義理念的發展，已擴展到科學哲學、認知心理學、神經生理學與控制論，以及社會學等多種不同的學科，因而從不同學科及不同學者的角度論述建構主義的內涵亦各不同，如落斯保(Nussbaum,1989)從科學哲學的角度區別波帕(K.Popper)、拉卡托斯(I.Lakatos)、圖爾明(S.Toulmin)、及孔恩(T.S.Kuhn)建構主義理念的不同，vonGlasersfeld(1984)從哲學的理念區別通俗建構主義(trivialconstructivism)與激進建構主義(radicalconstructivism)的不同，道伊(Doise,1989)從社會心理學的角度區別建構主義與社會建構主義的不同；

 

皮亞傑(J.Piaget)的發生知識論(geneticepistemology)亦屬建構主義的思想。

 

因此科學教育學者在引用建構主義的理念時，應特別說明其所謂的建構主義之哲學思想內涵，以免混淆不清，甚或自相矛盾。

 

目前，已發展出一些以建構主義理念為主導的課程發展模式及教學策略，其中較為著名的是由德瑞佛(Driver)與歐漢(Oldham,1986)所提出的建構主義的課程發展模式，他們從中發展出五個教學步驟：(1)確定探討的方向；

 

(2)引發學生的想法；

 

(3)透過討論、概念衝突的情境、及試驗來重建新的概念；

 

(4)應用新發展的概念到各個情境以增強新概念的意義；

 

(5)省察概念改變的歷程以學習如何學習。

 

又有些學者亦發展了與建構主義觀點相符合的教學模式，如勞森等(Lawson、Abraham&Renner,1989)所提出的學習環，將教學的步驟區分成「探索」、「術語引介」及「概念應用」等三個階段，而發展出描述型學習環、經驗外展型學習環，及假說演繹型學習環。

 

關於評量方面尼米伊(Neimeyer,1993)編輯一本以建構主義為基礎的評量方法論文集，提供許多新的評量工具及使用手冊，包括評量的執行、如何評分、及意義的詮釋。

 

在建構主義思潮的影響下，未來尚有兩個重要的方向值得深入探討：(1)情境認知(situatedcognition)：強調知識是在情境中建構的，且不能與情境脈胳分離(Brown,Collins,&Duguid,1989)。

 

引申到科學學習，情境認知討論的重心係置於情境學習方面，強調主動參與的學習方式，以及在真實化的情境中的學習。

 

以往科學課程多採抽象而化約的方式設計，學生對科學的學習難以建構意義。

 

司崔克等人(Strike&Posner,1982)提出概念生態(conceptualecology)的觀點說明學生的概念結構是相互連結於不可分割的情境中，因而不但不宜過度簡化科學課程的情境，且應維持科學學習的豐富性與複雜性，使學生得以認識其間的關係和結構而形成意義。

 

如何結合情境認知與建構主義於科學教育的改革，是未來研究的重要課題。

 

(2)韋考斯基(L.S.Vygotsky)的「近側發展區」(zoneofproximaldevelopment)與「鷹架」(scaffolding)理論：指出語言、思考與認知等源起於外在的社會互動過程，終至內化作用。

 

他強調我們無法真正了解學生的發展，除非我們考慮他們實際發展與潛在發展的水準；

 

此即「近側發展區」的思想核心。

 

就教學而言，「近側發展區」是學生學習發展的核心區，亦是師生同儕間交互作用的地區。

 

在教學過程中，教師或程度較好的學生提供鷹架，在鷹架內學生能自行做部分的解題與學習，教師或程度較好的學生則給予協助，以支持學習者歷經「近側發展區」，即是從社會互動的支持到培養獨立學習的歷程(Hedegaard,1990)。

 

其中鷹架可以為任何教學工具或教學策略，其特色在於互動的功能。

 

在未來的科學教育研究中，如何確認學生的潛在發展區，如何運用師生及同儕間的互動作為合適的鷹架，是一值得考量的研究課題。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary