【〔教育的語言〕】

豐碩

【〔教育的語言〕】

 

[TheLanguageofEducation]

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

哈佛大學教授謝弗勒(IsraelScheffler,1923～)是促使二十世紀教育哲學開花結果的領導者之一，其著作〔教育的語言〕一書最受推崇，且公認為教育哲學研究的里程碑。

 

〔教育的語言〕在風格上，有強烈的日常語言分析學派的味道；

 

在方法上，深受維根斯坦(LudwigWittgenstein,1889～1951)後期哲學，以及司蒂文生(C.L.Stevenson,1908～1979)語言哲學的影響。

 

其最可貴的地方，是一反過去教育哲學研究者，以介紹既有教育思想家之理論為滿足的作風，提出一套分析教育現象的方法。

 

〔教育的語言〕指導如何從大眾、教育工作者及教育學術研究人員所使用的語言中，發掘教育問題，分析教育現狀。

 

在該書的第一部分，謝弗勒分析了教育中常見的三種敘述句，包括教育定義、教育口號和教育隱喻。

 

在教育討論中，定義使用得很多，謝弗勒認為評析定義時，不能單純看定義是否準確反映字義，這是相當膚淺的作法。

 

因為「定義」有很多種類，各種定義的用途不同，不從定義的用途來判斷其優劣，一味在字義上爭執等於緣木求魚。

 

所以，要批判教育定義「必先了解其使用情境，以及該定義的種類。

 

謝弗勒主張教育定義是以溝通為目的的日常用語，屬於通用定義；

 

不像科學定義以理論的建立為目的，充滿專門術語。

 

不過，通用定義有很多種，分析教育定義前，先看清楚它是屬於何種通用定義，就等於完成一半的工作。

 

按謝弗勒的分法，通用定義有三大類：首先是約定俗成的「約定型定義」(stipulativedefinition)，這種定義的目的在溝通，亦即著眼於便利討論的進行；

 

另一類是意在闡明字義的「敘述型定義」(descriptivedefinition)；

 

最後是為推動某種教育政策而立的「計畫型定義」(programmaticdefinition)。

 

謝弗勒指出，每一種定義所欲達成的目的都是正當的，因此沒有必要只重其一，否定其他；

 

也無需拿單一尺度來排定各種定義的價值高低。

 

因此，如果有人拿敘述型定義的標準來批判計畫型定義，便犯了「範疇失誤」。

 

例如批評「課程即學生在校習得的經驗總體」是一個不正確的「課程」定義，認為課程應該只包括課表所規定的教與學的活動。

 

這種批評忽略前述所謂「不正確」的定義，正是為了推翻過去不重視潛在課程的現象，才使用一個不準確反映「課程」原始意義的「計畫型定義」，來對抗傳統定義，並揭示舊有教育活動的缺陷。

 

口號在目前重視傳播影響力的時代，使用之頻繁，超乎一般人的想像。

 

口號多具強烈的情緒性，目的在掀起行動風潮，凝聚並激勵支持者的士氣。

 

口號的重點既是在發揮影響力，文字辭義是否正確，詞語用法是否嚴謹，便無關宏旨了。

 

謝弗勒指出評析教育口號有三個要點，第一，認為某個口號文字意義矛盾，但是卻支持該口號的精神和實際主旨，是不犯邏輯錯誤的。

 

例如「沒有學習，就不算有教學」，這個口號的文字意義，顯然有問題；

 

但是它抨擊教師中心的教學，鼓勵對兒童世界增加想像力與同理心的用意，卻是值得支持的。

 

第二，時空轉移，口號的重要性隨之改變。

 

例如，目前臺灣教育改革團體喊出的「教育鬆綁」，得到民眾許多共鳴，但是把這句口號搬到英國或美國去喊，可能民眾的感覺就完全不一樣了。

 

第三，文字意義相反，互唱反調的口號，在不同的情境使用，各有其適切性。

 

教師負擔沈重，用了全勁，仍難完成任務時，喊「沒有學，就不算有教」的口號，可能造成反彈；

 

當學習環境呆板，沒有尊嚴和自由，高唱「有教不必有學」的口號，只有加深學生及大眾對教育活動的痛恨。

 

如果把前述兩個口號對調，這兩個文字意義相反的訴求，就各得其所了。

 

教育隱喻在教育學術用語中出現得很多，目的多在建構可以解釋理想教育模式的理論。

 

例如「教育即生長」、「教育即塑造」和「教育即雕刻」等便是常見的教育隱喻。

 

批判教育隱喻，謝弗勒認為應該注意四個向度，包括「相似性」、「重要性」、「延伸性」和「可行性」。

 

例如「教育即生長」的隱喻，顯然把兒童比喻成「植物」，把教師比喻成「園丁」，我們要判斷的是，這裡所影射的「相似性」是否恰當，再者這樣的類比意義何在、有何「重要性」、這種類比能不能「延伸」到教育活動的各個領域，最後，要把類比所支持的教育措施付諸實行是否「可行」。

 

如果我們拿謝弗勒所提示的四個方向來比較分析「生長」、「形塑」和「雕刻」等三種隱喻，可以圖示分析結果如下：謝弗勒在「教育的語言」的第二部分，逐步而細緻地分析「教學」的意義。

 

首先，謝氏指出「教學」一詞具「意向性」(intention)，因此，無教授別人之心，但別人卻有了學習，不能算實施「教學」。

 

其次，教學含有促成「成功學習」的意含，所以「教」就跟「說」或「告訴」有所區別。

 

如果我「告訴」某人「臺北是一個直轄市」，只要他聽到了我的話，我就算成功地「告訴」了他，不管他是否聽了就忘；

 

但是如果我「教」他「臺北是一個直轄市」，那麼除非他能記得這個事實，同時在恰當的時機，表現他知道這個事實，否則我的「教學」就不算成功。

 

第三，教「事實」和教「規範」有所不同。

 

教「事實」，只要學習者能了解並記得該事實，「教學」就算達成目標了。

 

教「規範」，學習者除了要認知「規範」的正當性，還要有實踐規範的行動，「教學活動」才算成功。

 

第四，「教學」所注重的，不只是學習者在單獨或特別情境中的偶發行為。

 

教人誠實，絕不希望學習者在迫不得已時才誠實，而是要「永遠」誠實。

 

第五，教學活動不一定要「說」才有學，「無言之教」仍然成立。

 

某些教學活動採「說」的，甚或是「命令」的方式，反而顯現教者的不合理性。

 

例如「命令學生」欣賞貝多芬音樂，就荒謬可笑。

 

最後，「信念」與「技能」的教學也有不同；

 

教了信念，不等於教了與該信念相關的技能，相對地，教了技能，也不代表傳授了與該技能相關的信念。

 

例如，教人「欠債當還」的信念，不等於教還債的技巧，教了償債的技巧（如支票、匯票等工具的使用），不等於傳授「欠債當還」的信念。

 

認同「欠債當還」這個信念的人，不一定懂得善用償債的工具，同時，懂得償債技巧的人，也許認為根本沒有必要還債。

 

總體而言，謝弗勒透過對教育語言和教學概念的哲學分析，揭示了教育活動的複雜面貌：更重要的是，在分析的過程中，明確展示一套分析教育現象的嚴謹方法，這項成就在當代教育論著中，有如鳳毛麟角。

 

謝弗勒在〔教育的語言〕的第一章，開宗明義聲明全書所欲達成的是「邏輯性」的目標。

 

持平而論，這個目標應是十分成功地完成了。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary