【教育論說】

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【教育論說】

 

EducationalDiscourse

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

論說或論述(discourse)在語言學上指由具有關聯的言詞或文字所構成的單位(unit)，單位的長度超過一個句子。

 

在日常生活中，通常包括下列的意義：一是藉著文字、言語及會話等方式與人作思想上的溝通；

 

另一則指針對一個主題做正式的討論，討論可能是口頭的，亦可能是書面的，舉凡演說、專論或論文等均是正式論說的形式。

 

教育論說(educationaldiscourse)即是針對某些教育問題所做的溝通或討論，可能發生於日常生活中、正式會議中，也可能見諸書面的辯論。

 

雖然許多學者對「論說」一詞的用法不一，但總具有下列的特性：(1)論說雖然是以語言或文字表現出來，但基本上是一種社會行動(socialaction)。

 

當代哲學家及社會學家傅柯(M.Foucault,1926~1984)視論說為「一套可能性的系統」(asystemofpossibility)，即是使知識的某個領域成為可能。

 

雖看似與論說對象有關，實則其本身已構成了對象。

 

傅柯因此論述，由論說所產生的知識與社會的權力脫不了關係，權力與知識間永遠有難解的糾葛。

 

德國思想家哈伯瑪斯(J.Habermas,1929~)亦認為任何人想要參與一般性的論說時，必須先知道與其有關的制度性規則的知識。

 

(2)論說的產生起源於人類共識(Konsensus)的未能達成。

 

哈伯瑪斯認為，在溝通過程中，如果說話者所提出的有效性主張(truthclaims)受到聽者質疑時，須經由論說過程來加以考驗。

 

哈氏並進一步強調，所有參與論述過程的人必須具有理性的能力，足以判斷言詞中的真實性、正當性及真誠性，且都必須遵守下列的論辯規則：任何具有說話與行動能力之主體均可參加。

 

任何人均可對任何論點質疑，並將其任何論點引進論述中；

 

也可以表達態度、欲望與需要。

 

任何人均不因內在或外在於論說之拘束力而受阻前述一、二項權力之享有。

 

換言之，哈氏主張所有參與論說之個體均有相等的討論機會，而且也應以開放的態度接受其他任何相左的論點的質疑。

 

(3)除了是一種社會行動外，論說也可以幫助主體性(subjectivity)的產生，如法國思想家拉崗(J.Lacan,1901~1980)即持此見。

 

在拉康的理論中，強調無意識(unconscious)及欲望(desire)為人類行動動力的重要性，但他並不將無意識化約在純生物學的範圍，而代之以人類語言的「記號化」(signification)作用；

 

他以「知識」取代原先「本能」(instincts)在精神分析之無意識理論中的地位。

 

拉康認為無意識其實就是「他人」(Autre)的「論述」（或譯作「話語」），像語言一樣地被結構化。

 

拉康也區辨了四種不同的論述：大學的論述(discourseofUniversity)、大師的論述(discourseoftheMaster)、歇斯底里者的論述(discourseoftheHysteric)與分析者的論述(discourseoftheAnalytic)，這四種論述在主的形成過程中都有不同但重要的作用。

 

教育論述則是一種實踐論述(practicaldiscourse)，除了是一種社會行動、起源於未能達成的共識及幫助形成主體性的論述外，更重要的是所討論的教育問題是一個複雜多變的問題，而其所涉及的教育對象更皆具有活活潑潑的個體生命，是以任何教育論述均不可忽略教育現象與教育研究的歷史社會性，也不容漠視受教的個體係以意義整體交融在整個歷史文化之生生不息的創造過程中。

 

唯有基於對生命全體性意義之理解出發的教育論述，才是探討理想教育科學的工具；

 

也唯有將「情境意識」引入科學研究的教育論述，才能透過論述與溝通的過程，不斷開展出教育情境中所蘊含的「真理」。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary