【科際整合】

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【科際整合】

 

InterdisciplinaryIntegration

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

科際整合簡單說即是「科學諸部門之際的整合」，所重視的是各學科間共同語言、共同工作假定、共同構造、共同方法，甚至於統一理論的建立。

 

科際整合與科際兼併不同，後者是以某門科學來兼併任何其他的科學。

 

科際整合也與哲學上「一以貫之」地將各種科學統一在其龐大的體系下不同，因其常易流於唯心論而忽略了經驗事實的重要性。

 

科際整合也與將一切科學之基本名詞完全化約為物理語言的舉動不同，因為科際整合並不涵蘊著科學各部門間就此取消了各自特有的內容，而變成以物理語言為基礎的各種變形(transformations)。

 

科際整合的觀念係源於「科學統一」(unityofsciences)的理念。

 

當人們面對複雜多變的各種現象時，常企圖以「執簡御繁」的統一原理來加以解釋。

 

如我國〔易經〕中有言：「易簡而天下之理得矣。」

 

西哲柏拉圖(Plato,427~347B.C.)在〔費得列斯篇〕中亦將畢達哥拉斯學派(Pythgoreans)的「萬物本質為數」之觀點作進一步的發揮，把宇宙安排於一個井然有序的和諧次序中，可以透過算數的數序來理解。

 

不過，將世界的理解透過數學秩序的理念導向一種統一科學(Einheitswissenschaft)的先驅仍首推中世紀的魯爾(R.Lull,1235~1315)。

 

魯爾在其〔大藝術〕(ArsMagna)中試圖建立一門大一統的學術以統一各種分殊學術，與近代科際整合運動之試圖建立各門學科可以互通的語言頗為類似。

 

受到魯爾的啟迪，萊布尼茲(G.W.vonLeibniz,1646~1716)也嘗試以數的結合來建立一個統一的科學。

 

萊氏認為一種普遍的統一科學之任務，在於形成連綿不絕的數之連續體，在此連續體中，任何「存有」均將有一個數，為使其科學容易成立，須先發現最單純原始的概念，加以符號化，待確定符號後，再進一步探索符號結合的可能，以成立統一的命題系統。

 

即萊氏想用兩種工具來改造一切科學，一是普遍的科學語言，一是推理的演算，藉單純符號語言的構造，來打破一切科學工作者由於使用各種不同語言所造成的隔閡。

 

近代科際統合的運動雖然可溯至萊布尼茲，但卻已取消自柏拉圖以降之科學統一的形上基礎，而著眼於各學科共同語言假定、構造、方法，甚至於統一理論的建立。

 

二十世紀初，維也納學圈(ViennaCircle)正式大規模從事科學統一的工作，其工作綱領至今仍是科際整合理論的重要基礎。

 

維也納學圈的學者於一九二九年發表其科學世界觀的共同見解，表現出強烈反形上學傾向，並致力於科學語言的解析，以期建立經驗檢證的規準，而達於科學的統一化。

 

其中的卡納普(R.Carnap,1891~1970)更主張物理語言是科學的普遍語言，科學中任何其他次級領域的語言均可以不經改變其意義而翻譯為物理語言。

 

以為科學是一個單一系統，心理學、社會學與自然科學間並無鴻溝。

 

科際整合觀念的歷史演變，已由柏拉圖時代的形上基礎逐漸轉變為各個學科所具有的共通之處。

 

魯森布洛姆(P.C.Rosenbloom)即曾強調各門科學之間多少有其共同的地方說：「在許多不同理論中心特點中有些類似之處存在，因此足見有一個普遍的理論存在，此普遍理論是各特別理論的基礎，並以那些中心特點來統一這些特別的理論。」

 

我國學者殷海光根據魯氏的觀點，開展出科際整合具有下列的基礎：(1)共同的設定：一切的科學都有共同的設定，這些共同的設定是科學用以出發來收攝經驗內容的起始點。

 

(2)共同的構造：無論各門科學的內容或題材如何不同，既然都是認知的知識，一定有一些共同的骨幹，其中推至極處便是一個假設演繹式的系統(hypothetico-deductivesystem)；

 

(3)共同的方法：在各種科學的背後，有一些程序是共通的，這些共同的程序就是方法，包括演繹、歸納、統計、分析、綜合、定義、假設、求證等，是一切科學必須或至少部分所運用到的；

 

(4)共同的語言：由於各科學均為認知的知識，其基礎不能不是千篇一律的敘述語句，於是科學諸部門的語言中便有了共同之處。

 

殷氏將所有的科學分為三類或三級：物理科學、生物科學及行為科學，並進一步主張，所謂的科際整合包括兩種程度的整合，一是全部科學之際的整合，也就是邏輯的整合或低度的整合；

 

另一是在同一級各部門間所進行的整合，是一種較為高度的整合。

 

當整合程度愈高時，人們所得到的知識能力也就愈大。

 

在此種觀點下，自然科學與社會科學間的界限逐漸淡漠，既然兩者使用的是相同的邏輯，整合並不困難。

 

不過另派學者對此種基於邏輯實徵論(logicalpositivism)的科際整合並不贊成，他們認為從近代物理科學及科學後設理論發展的重要趨勢看來，知識的發展應該是研究主體與客體間「生成變化」的動態歷程，而實徵論者的知識觀則僅是一種靜態的觀點。

 

譬如羅仁琛(P.Lorenzen)即認為科學係來自生命，面對生命，科學從未能自主。

 

因此任何脫離生命問題及日常語言，而想找尋科學是絕對起點的嘗試，是無益於生命與科學的進展的。

 

科學研究為了要更能顯示「實在界」的全貌，所謂統一的科學方法與科學觀念似應放棄，而應就研究主體與研究對象間的關係作多方面的考慮。

 

謝勒(M.Scheler,1874~1928)與哈伯瑪斯(J.Habermas,1929~)等人亦藉著對人類知識形式或認知興趣的畫分，說明用「一以貫之」的統一方法來做科學的探究易於走入另一種方式的獨斷。

 

這些學者認為，各種科學，尤其是社會科學，所處理的對象是頗多不同的行為，也運用了截然不同的思考與研究方式，因而若想在其中尋求一種次序已屬困難，更遑論統一。

 

再就某個單一學科而言，其內部也存在著極端不一致的理論導向，主導著不同的研究方向。

 

所以不僅學科之間無法相互通約，學科內部對於問題解決的方式亦至為紛歧。

 

在這些學者的看法中，社會科學內的科際整合應該是建基於一種超越主體性(Transsubjektivität)的基本原則，從日常語言中出發，重建資料的意義內涵，使各個理論與學科間能就其掌握之意義作一種對話、辯證與溝通，以期能超越主觀經驗，作出一種高層次的理解，並有助於進一步擴展對研究對象掌握之理論視野。

 

他們相信，科際整合必須突破化約主義(reductionism)的知識靜態觀，將研究主體與研究客體都放在「生成變化」的歷程來考量，以尋求學科與學科之間、理論與理論之間的對話及溝通。

 

前述的動態知識觀及其科際整合的觀點對於教育學研究也有啟示性意義。

 

由於教育研究所探究的對象中無非是行為意義的「生成變化」，教育研究者本身也背負了長遠的歷史傳統與對未來的展望。

 

教育研究者應放棄過去的知識平面觀，因為在這種觀點下，教育成為政治、經濟、社會的部分研究範圍，教育研究中的科際整合也僅成為一種原子論式的綜合。

 

教育研究中的科際整合實際應基於動態發展的多方面知識理念，採取方法論上的多元論，並將各門學科視為參與教育現象之「期待視野」(Erwartungshorizont)，然後進行溝通與對話。

 

唯有如此，才能達到各學科之間的「視野交融」(fusionofhorizon)，也才能對教育有更周全的認識。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary