【目的論－因果分析的科學】

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【目的論－因果分析的科學】

 

Teleologisch-kausalanalytischeWissenschaft

 

【辭書名稱】教育大辭書

 

「目的論－因果分析的科學」一辭為當代德國教育學者布瑞欽卡(W.Brezinka)用以指稱教育學的名詞。

 

布瑞欽卡受邏輯經驗論(logicalEmpiricism)的影響，以為教育學是一門經驗的、理性的社會科學或實在科學(Realwissen-schaft)。

 

教育學方法論的基礎是建立於邏輯經驗論中的可檢證性原則，其目的則在於對教育實際獲得一種法則性的認識。

 

布瑞欽卡並將自然科學中的目的－方法－模式(Zweck-Mitell-Formal)援用於對教育過程的解釋，以為目的－方法－模式這種思想範式使人易於計畫教育行動，也使教育行動易為人所理解。

 

這種模式雖不全然與因果關係的模型完全相同，但也是因果關係的運用，布瑞欽卡因而將教育學稱為一種目的論－因果分析的科學。

 

布瑞欽卡之所以將教育學視為目的論－因果分析的科學，在於他對教育科學理論所持的基本立場：教育事實可以從時間空間向度抽離出來，並作原子式的處理，其間也存有因果次序。

 

他認為教育科學的任務在於「發現」法則，規劃理論，以解釋、預測及解決技術問題。

 

布瑞欽卡雖然相信法則已客觀的存在於教育事實中，但法則的發現與認識事實是人類對於法則的客觀事實的觀念重建，與法則本身仍有區別；

 

由此可見布瑞欽卡一方面具有實在論(realism)的色彩，另方面也不脫離理性主義(rationalism)的影響。

 

加上教育事實的複雜性，布瑞欽卡以為教育研究的起點為提出問題，由此才能建構教育研究的對象。

 

在建構研究對象時，係基於所持的理論基點，對複雜的現象作有意義的選擇。

 

布瑞欽卡認為，雖然此種研究方式有如探照燈所照射到的僅是部分的現象，但透過各部分的透徹研究，將可造成整體的理解。

 

為了使教育科學更符合科學性的要求，布瑞欽卡又提出了所謂「教育後設理論」(MetatheoriederErziehung)，採取單子論(Monismus)的方法論立場，以為科學方法之一般規則既可運用於自然科學，也可運用於社會科學，因而試圖將教育科學建立成和自然科學一樣謹嚴的科學。

 

他將教育科學探討的領域畫分為二：建立法則的教育科學和教育的歷史描述。

 

前者旨在尋找教育現象中的法則，考驗法則性假設。

 

由於教育問題的解決必須先尋繹教育現象的法則，使得個別現象均能依法則來預測並解釋，因此建立法則的教育科學可說是教育學的核心。

 

後者旨在確立過去已發生的教育事實，以期對教育情境的歷史有所認識，並有助於教育法則假設的獲得與考驗，但歷史敘述的教育科學仍應受到科學方法的規範。

 

布瑞欽卡進一步認為，歷史描述的教育科學與法則建立的教育科學兩者必須緊密聯結，才能對教育事實作分析並解釋，由於此兩者的方法論基本假設均在於將現象中的因果關係轉為教育行動中的手段－目的－關係－介析，因而教育學可以說是目的論－因果分析的實在科學。

 

布瑞欽卡將教育學視為目的論－因果分析科學，固然有助於教育科學的科學化，但也有其值得商榷之處，因為教育現象（甚或廣泛而言包括所有自然現象在內）是否存在著法則性、因果性的古典物理學思想範型，自十九世紀末以來就一直遭到懷疑，有些學者認為建基在現象因果關係的物理法則並沒有普遍性與必然性，而只有偶然性(contingency)；

 

有些學者則認為在自然科學中，研究對象已非自然本身，而是人類在問題提出過程中所設定的自然。

 

雖然布瑞欽卡提出了問題建構的觀念，但由於其強調教育現象可以簡化在單一的因果法則來解釋，其學說大體上仍落入古典物理學的窠臼中。

 

依布瑞欽卡之見，教育科學所具有的理性仍將被窄化在因果性與法則性的框架中，因而忽略了教育過程所其有的動態性、歷史性、社會性及其與研究者的互動的關係。

 

這正是將教育學視為目的論－因果論科學時所可能產生的最大問題。

 

 

轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary