【可教育性】
Bildsamkeit
【辭書名稱】教育大辭書
可教育性或稱可塑性(plasticity)，是指人類接受教育的可能性。
赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart,1776~1841)在他的晚期著作〔教育學講義大綱〕(UmrissPädagogischeVorlesung,1835)中指出，教育學的基礎概念是兒童的可教育性，沒有可教育性作為先決假設，則任何教育活動將無法成功，教育研究也將不可能。
可教育性既為教育活動與教育研究的先決條件，不同學者也因對人的本質殊異的見解而提出不同的看法。
英國古典經驗論者洛克(JohnLocke,1632~1704)本於其心靈如白板之說，提出了人類具有無限接受教育可能性的論見。
他在一六九三年出版的〔教育論〕(ThoughtsonEducation)指出，人不管其為善為惡、有用或無用，十之八九均由教育所造成，兒童心靈似水，可導往任何方向。
裴斯泰洛齊(JohannHeinrichPestalozzi,1746~1827)則將可教育性歸因於人類在本性上處於無助的狀態(Unhilflichkeit)，唯其如此，故可容受各種可能性，發展出各種知識與能力。
這種說法頗類似赫德(JohannGottfriedHerder,1744~1803)、格倫(ArnoldGehien,1904~1976)等人視人為有所欠缺的動物(Mängelwesen)，人類因為本身有所欠缺，故須透過教育發展各種技術與文化以補本能之不足。
有些學者則以為原本之不足無法解釋人類有受教育之可能。
黑格爾(G.W.F.Hegel,1770~1831)在他的〔歷史中的理性〕(DieVernunftinderGeschichte)中就指出，人生而為主觀精神，為了導向精神本質，必須自我教育，以擺脫自然狀態，這種自我教育的過程稱為人類的再生(diezweiteGeburtderMenschen)。
可教育性的先決條件因而是人類的精神特質，有此特質人類才能透過自發性的努力，發展健全的人格。
思想史上首先以Bildsamkeit一辭說明人類身體與心靈的可塑性者為費希特(JohannGottliebFichte,1762~1814)；
他在一七九六年的〔依知識學原理的自然法基礎〕(GrundlagendesNaturrechtsnachPrinzipienderWissenschaftslehre)即指出其他動物生就已完成，唯有人類的軀體和意識則可有無限種可能的界定；
人類的應然狀態須賴自我本身的活動來實現，這也就預設了人類有自由的能力，才可能在兒童心靈中發展其道德意識。
赫爾巴特將可教育性視為教育學的基本概念，係繼承費希特的理念，可教育性是以導向道德的意志之自由為先決條件，也因此赫爾巴特特別強調道德人格之養成，其教育學即以倫理學作為教育目的決定基礎。
俄國教育家馬卡連柯(A.S.Makarenko,1888~1939)本其唯物論的立場，將教育過程擬諸物質生產過程，人的可教性就像物的可以任意塑造一樣。
教育的規劃也因而宜如建造運轉準確的機器一樣，才能造就理想的人才。
當代德國教育家布爾諾(O.F.Bollnow,1903~1991)本於存在哲學(Existenzphilosophie)之觀點，認為人類的存在核心有其主動性，不可能像物質那樣任意塑造。
可教性的解釋宜從人類有自定目標以開展自己的本質來說明，才足以顯示人類存在的尊嚴。
前述爭論到了當代教育學、心理學與動物行為學之研究，衍成為到底人類的人格或行為模式之形成，先天的遺傳或後大的環境孰為重要這個問題的討論。
遺傳論者和環境論者之共同觀點是：比起其他動物來，人類的幼兒時期特別長，幼兒時期的行為與心理需求特色是好奇、好動、喜歡探索與操作，又人類的行為與各種心理動力的分化也比其他動物來得晚；
凡此特色均足以說明人類具有高度的可塑性。
由於幼兒時期長，故人類有較長的時間需要上一代的照顧與養護，也因而容易接受上一代的教育影響；
由於幼兒富於探索的心理動力，故能主動積極的學習；
由於分化的晚，故人類能夠發展出更富於多樣化的心智能力，這也是近代歐美很多國家在小學後期或中學前期設定向學級或觀察輔導期的主要依據，藉以試探並輔導學生充介發展其能力。
近年來世界各國綜合中學的發展也基於同樣的考慮，延遲分化，使人類的可教育性發揮到極致，讓學生的潛能在不斷的試探中盡可能的開展出來。
轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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