【中華百科全書●教育●當前教育思潮】

楊籍富 發表於 2012-12-21 08:08:38

【中華百科全書●教育●當前教育思潮】 西元二十世紀是人類思想自由與奔放的時代，在教育思想的領域中，亦是各家各派的理論和學說，蠡起並作。
 
在眾多的「持之有故，言之成理」的理論或學說中，有的無論思想淵源與學說內容，均完成在二十世紀之前，但至今仍流行的，如個人本位教育思想、社會本位教育思想、唯實主義教育思想，與理想主義教育思想等；
 
有的是思想淵源植基於二十世紀以前，而理論體系卻建立在二十世紀的，如文化主義的教育思想、精粹主義的教育思想、實驗主義的教育思想，與勞作主義的教育思想等；
 
更有的則是思想淵源與學說本身，均是二十世紀的產物，如進步主義教育思想、存在主義教育思想、觀念分析教育思想，與未來主義教育思想等。
 
此外，三民主義的教育思想，兼容並包、博大精深，具有各家各派之長，不僅是我國教育思想的主流，亦是當前世界教育思想領域中的顯學。
 
一、個人本位教育思想：個人本位的教育思想，可說是教育思想領域中基本的觀點之一。
 
此派教育思想本於個人本位主義的哲學，認為個人先於社會，個人是原始的、實在的、自由的，一切社會的設施，均應以個人的需求與幸福為歸趨、為目的。
 
基於此種論據，發展為教育理論，主張教育的本質，在於發展個人所有的潛能，朝著一個理想的標的邁進，以期達成自我的實現。
 
這種以個人的自我實現為理想的教育學說，在古代希臘哲學家亞里斯多德（Aristotle）的潛能說中，早已現其端倪。
 
然而，發展成為一種教育思想的體系，則始自十八世紀的盧騷（J.J.Rousseau）。
 
盧騷對於社會文明與制度加諸個人的桎梏、限制個人的自由，深痛惡絕，因而在其著作中，主張愛彌兒（Emile）應「返回自然」並「順應自然」，以發展其潛能，伸張其個性，而成為一個理想的世界公民。
 
盧騷之後，福祿貝爾（F.Froebel）亦持相同的觀點，如說：「我在每個兒童中，看見一完美的可能性。」
 
此外，愛倫凱（EllenKay）與蒙臺梭利（M.Montessori）也有類似的主張。
 
由於這派的教育思想家多以受教者為教育的中心，故又有「兒童本位教育思想」之稱；
 
同時因為帶有自然主義的色彩，或亦稱為「自然主義教育思想」。
 
至於個人潛能的發展，係以一個預期的理想為鵠的，因而與理想主義的教育思想，常有表裏難分的關係，實為事理之必然，不可不知。
 
二、社會本位教育思想：柏拉圖（Plato）共和國中有關教育的主張，是此派教育理論的嚆矢。
 
但近代的社會本位教育思想，卻是因對抗個人主義的過度擴張所引起的各種弊端而興起。
 
社會本位主義的哲學，由孔德（A.Comte）創立社會學導其先路，到涂爾幹發表「社會分工論」而完成理論體系；
 
其基本觀點乃是：社會先於個人，社會是發源的、真實的、權威的，個人為社會而存在，理應犧牲一己的自由與幸福，以增進社會整體的福利。
 
引用到教育上來，此派的教育理論家，均極重視社會及文化價值，強調理想社會的創建，並主張社會適應能力的培養與公民品德的陶冶。
 
例如涂爾幹從社會學的觀點出發，認為教育是一種社會現象，他說：「教育乃是成年人施於未成年人的一種作用，其目的在引導兒童的身體、心智，及德性方面往社會的方向成熟。」
 
而此種作用，既具有多樣性，又具有統一性。
 
所謂多樣性，係指以不同形態的教育設施，適應複雜的社會需要；
 
而統一性則是提供共同的基礎教育，俾社會各分子之間得以相互溝通。
 
另外那塔普（P.Natorp）認為教育的主要任務是：陶冶理想的人格，養成文化人，使個人社會化。
 
至於此一使個人社會化的陶冶歷程，那塔普主張必須使個人意識的各方面，能對社會文化的各方面，達成其認識與實踐的地步。
 
因此，他說：「人必須經過社會生活，方能真正成為人。」
 
三、文化主義教育思想：在現代教育思想中，採取兒童接受文化並且創造文化，將主觀的個人與客觀的文化作一更高級的統一，是斯普蘭格（E.Spranger）的文化主義教育思想。
 
斯氏從精神生活的觀點出發，認為教育乃是藉客觀精神充實主觀精神，亦即藉客觀的文化財來充實個人的生活，喚起其價值意識，進而有所創造，增加文化的新成分。
 
前一階段是「文化蕃殖」的作用，後一階段便是「文化創造」。
 
教育雖是藉客觀精神以充實主觀精神，但教育卻不能不注意個性。
 
斯氏依人類精神生活的活動方向，並細察受教者的本質及其價值傾向，將個體對於價值的接受與實現分為：理論型、經濟型、審美型、社會型、權力型、宗教型。
 
生活類型係表現出其一種生活形態，並且每種類型都包括一切價值方向，不過把某一特定價值作為中心，其他價值歸屬其下；
 
而教育則是因性利導，促使其價值的實現。
 
斯氏又強調教育必須具備了教育愛，才有可能，才有效果。
 
教育愛是種「施與」的愛，與普通的愛不同，其對象是一個價值創造的歷程，自人性中創造出「文化」價值。
 
斯氏亦極重視文化陶冶價值，主張以精選的「文化財」來陶冶學生，使教育能充分發揮其功能。
 
四、勞作主義教育思想：勞作主義教育思想亦名公民教育思想，係德國的教育學者開欣斯泰納（G.Kerschensteiner）所倡。
 
開氏鑒於傳統的學校，僅重視書本文字知識的傳授，業已淪為「學習學校」；
 
同時十九世紀的職業技術教育，過分重視經濟利益，而忽略其陶冶的功能，不能完成「人」的教育；
 
因而他亟力倡導並推行「工作學校」，要以工作教育的方式，去完成精神教育、道德教育以及公民教育。
 
工作學校，不只是傳授知識，而是發展兒童全部的精神生活；
 
不要求學生被動的接受，而是發展兒童自動的活動能力；
 
在具體的工作中，完成能力的發展；
 
在團體的工作活動中，發展兒童的「社會感」。
 
在其著作「工作學校的概念」一書中，開氏主張一切學校的任務都相同，就是下列三項：（一）職業訓練或職業的準備；
 
（二）職業的道德化；
 
（三）團體生活的道德化。
 
開氏認為唯有「把學校的本質加以改變，由養成個人榮譽的場所變為社會服務的場所，由智慧、理論片面傳授的場所變為人生全面訓練的場所。
 
由知、能獲得的場所變為良好習慣養成的場所」，教育的改變才有效果。
 
開欣斯泰納所倡導的勞作主義教育思想，在理論上一方面調和、統一傳統教育思想中「人文的陶冶」與「實用的訓練」的對立，一方面亦使「職業訓練」與「公民教育」合而為一，不再矛盾；
 
而在實際上亦廣泛影響了二十世紀歐美各國的「工作學校運動」。
 
五、實驗主義教育思想：實驗主義的教育思想，二十世紀上半期曾經風行一時。
 
實驗主義的哲學，導源於英國的經驗主義與達爾文的進化論，尤以後者的影響為大；
 
不論名為實用主義、工具主義，或實驗主義，其基本觀點不外：（一）變遷的原則：世界永遠在變，無有靜止；
 
（二）實用的價值：以實用為價值的標準，即凡有用的便是有價值的；
 
（三）試驗的態度：知識與真理須不斷考驗，以證實其正確性；
 
（四）行動的準則：以行動驗證真理，不尚空談。
 
杜威（J.Dewey）即本於上述概念，建立其教育理論，他認為：（一）教育即生長：杜威因受生物進化論的影響，故用「生物類推」的方法，借用生物學上的生長觀念，來解釋與說明教育的本質，是一個歷程而非結果。
 
生長離不開生活，以是教育乃因生活而起，為生活而有，由生活而得，即教育乃是一個與人類生活相始終的歷程。
 
個體存在一天，便不停的與生活的環境發生交互作用，而其結果，便是教育。
 
（二）教育是經驗的改造：杜威在本質上視教育為生活或生長的歷程，但生活的內容與生長的實質，卻是經驗的改造。
 
經驗改造的結果是生長，生長的基礎是經驗改造；
 
每改造一次，就生長一次，改造不已，生長亦不已，故教育即是繼續不斷改造經驗的歷程。
 
（三）教育無目的：從本質上來說，教育只是一種過程－生長，而這個生長的過程又是繼續不斷的，如果有一個固定的目的，就無異於否定這個過程的繼續性。
 
故杜威主張教育除了過程本身以外，別無其他的目的。
 
（四）由做中學：實驗主義者不但注重知識的實用性，並且也注重知識的行動性，更讓兒童在活動中完成求知的過程，在行動中求得知識。
 
這種「由做中學」的方法，不但知、行合一，並且是主動的而非被動的，是目的而非手段，可以提高學習的興趣。
 
六、觀念分析教育思想：觀念分析派的教育思想，係以觀念分析的方法，來處理教育思想上的觀念與問題，其方法是分析的而非思辨的，是論證的而非設證的。
 
觀念分析的哲學，近年來流行於英語國家，其特色是對於「觀念」或「文字」加以分析，使其所表達的意義正確無訛，以釐清思想上的混亂，俾可分辨是非真偽，以及各種含混不清的問題。
 
應用到教育上來，便是以觀念分析的方法，對於一切教育的初元觀念，作一次元性的分析，俾賦與其應有的真實意義，釐清教育思想上的是非真偽，辨別論證與設證在教育思想中所占的地位，並解析教材的「型」與「場」。
 
例如宗教的「信仰」與科學的「知識」，不僅其知識的「型」不同，並且其所屬的意義層次亦有異；
 
而整合數「型」則為「場」。
 
有關觀念分析教育思想的具體內容，可以其代表人物之一的皮德思（R.S.Peters）所提出之「教育」是一個「工作－成就」的觀念來說明。
 
分析這個觀念，涵蘊著一束所要達成的標準與所經歷的程序，其整個過程是一種啟發而非任何單一的方式；
 
亦即教育的本質或教育的歷程是一種引導或啟發的歷程，引導學習者進入各型各式的知識思想領域。
 
因而，這個教育歷程所要達到的成就，即是其內在的規準：（一）有價值的活動；
 
（二）有認知的意義；
 
（三）自願的歷程。
 
一種教育方式與活動材料如合於上述規準，便是合於教育的活動；
 
否則，便是非教育或反教育。
 
七、三民主義教育思想：在當前的教育思潮中，最為適合國情，並且反映時代精神，解決自已國家教育問題的，是三民主義的教育思想。
 
三民主義教育思想，係以國父孫中山先生所手創的三民主義為其理論的依據，經先總統蔣公的闡述、充實，與發揚光大的一個以三民主義為最高指導原則的教育思想體系。
 
三民主義的本質為倫理、民主與科學；
 
而其形而上學的基礎，則在於民生哲學，即以人類求生存為一切社會進化的原因與規律。
 
人類為了要圖生存，因而必須互助；
 
而由於互助，乃有進步。
 
以此，三民主義的教育思想，遂以國父遺教的人類求生存、互助與進步，為其最高指導原理；
 
無論在教育的本質、內容、目的與方向，均有其獨特的見解與理論。
 
三民主義教育思想的精華，結晶於中華民國的現行教育宗旨：「中華民國的教育，根據三民主義，以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的；
 
務期民族獨立，民權普遍，民生發展，以促進世界大同。」
 
此一教育宗旨，既具備理論的基礎，又切合實際的需要，一方面有具體的目標，一方面更富崇高的理想，在當今世界流行的各種教育思潮之中，實在是一個理論最健全且實行的可能性最大的教育思想。
 
（伍振鷟）
 引用：http://ap6.pccu.edu.tw/Encyclopedia/data.asp?id=8199

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