【歷程模式】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>歷程模式</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>ProcessModel</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>歷程模式乃課程學者凱爾利(A.V.Kelley)、史登豪斯(L.Stenhous)等人所倡導的課程發展模式。</STRONG></P>
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<P><STRONG>歷程模式的教育觀與傳統的目標模式極不相同，綜合凱利、史登豪斯和歐用生等學者之看法，該模式的教育觀有下述特點：第一，教育之本質在於歷程本身，視教育為經驗不斷改造的歷程；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第二，教育具有內在的規準與價值，教育本身即是目的，它無外在之目的；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第三，教育的重心在於方法而非外在的目標或內容；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第四，教育之主體是學童，兒童不是小成人，兒童是教育活動中的主動者而非價值容器；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第五，教育活動的每一階段和過程，都是價值指涉的活動，教育活動絕非價值中性的活動；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第六，學習活動是一種開放性系統而非封閉式系統，不能以事先預定之有限目標來局限學習活動；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第七，培育學童主動探究之精神與方法，遠比學習固定的知識內容更重要；</STRONG></P>
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<P><STRONG>第八，教育是經驗的重組，學習者對舊經驗和新知識之融合、調整和開展，比固定知識和內容之傳輸更有意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>基於上述教育觀，歷程模式主張課程發展或課程設計的重心，應在於考慮教育或課程活動的內在規準、過程和程序原則，而非先去思考如何界定明晰的具體化課程目標。</STRONG></P>
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<P><STRONG>換言之，發展課程時，不是事先去描述明晰的課程目標，而是提示課程的一些一般性原則，再參照這些原則發展課程與教學活動；</STRONG></P>
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<P><STRONG>而且認為這些原則，可以在課程活動進行中，由施教者開放性地批判、檢視、論辯，並隨時修正之。</STRONG></P>
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<P><STRONG>茲以史登豪斯的看法，進一步說明歷程模式的課程發展模式。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他於〔課程研究與發展導論〕(AnIntroductiontoCurriculumResearchandDevelopment,1975)一書中，提出發展課程時所應提示的課程一般性原則，包括三類：1.課程計畫方面的原則：(1)內容選擇原則；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(2)教學策略發展原則；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(3)順序決定原則；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(4)診斷個別學生之長處和弱點，並使上述三原則更能符合個別需要之原則。</STRONG></P>
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<P><STRONG>2.驗證研究方面的原則：(1)研究並評量學生進步之原則；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(2)研究並評量教師進步之原則；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(3)使課程能在不同的學校背景、學童環境和學生同輩情境中順利實施的導引說明；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(4)有關在不同背景下和在不同學童身上產生效果變化，並對此種變化之原因有所理解之資訊。</STRONG></P>
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<P><STRONG>3.正當性方面的原則：課程目的或意向的陳述，是可供批判檢視的。</STRONG></P>
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<P><STRONG>史登豪斯認為形成這些一般性課程原則，可從教育活動或內容的內在規準和程序原則推斷而來。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他曾引用皮德思(R.S.Peters)的主張，來說明有價值的教育活動或內容本身就具有內在正當性，而教育內容的內在正當性（規準）就可形成上述內容選擇的原則，也就可據以選擇課程內容，不必像目標模式般，須根據事先界定的課程目標來選擇內容。</STRONG></P>
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<P><STRONG>例如，使德思認為各種藝術和知識形式(formsofknowledge)就是極有價值的課程內容，而其教育價值是來自這些藝術和知識形式的內在價值，而非在於其能導向外在目標。</STRONG></P>
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<P><STRONG>至於以程序原則來推斷課程原則方面，史登豪斯曾以拉斯(S.D.Raths,1971)價值教學活動的規準為例，加以說明。</STRONG></P>
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<P><STRONG>羅斯認為在其他條件相同之情況下，合乎下述規準之活動較有價值：1.倘若一種活動，容許兒童從事明智的抉擇以進行活動，並且容許兒童反省其抉擇的後果，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>2.倘若一種活動，在學習情境中分派兒童以積極主動的角色，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>3.倘若一種活動，要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>4.倘若一種活動，鼓勵兒童專注於實物教材，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>5.倘若一種活動，能力程度不同的兒童都能成功的加以完成，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>6.倘若一種活動，要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>7.倘若一種活動，需要兒童探討社會公民忽視的課題，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>8.倘若一種活動，鼓勵師生冒險，冒著成敗的危險，而不是生命的危險，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>9.倘若一種活動，需要學生重寫、複述及改善其早初的努力，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>10.倘若一種活動，鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>11.倘若一種活動，提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等的機會，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>12.倘若一種活動，切合學生表達的目的，則這一活動為具有價值的活動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>從上述規準觀之，歷程模式所重視的具有內在價值的活動，存在於學習的歷程和學習方法之中，而非某些預懸的知識、價值和行為。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這些程序的原則和方法，可以直接作為選擇課程、發展課程的一般性原則，這是歷程模式的主要著眼點。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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