【實質對象】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>實質對象</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>Materialobjekt</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>實質對象是與形式對象相對的概念。</STRONG></P>
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<P><STRONG>指研究對象本身是一個具有獨特性與不可齊一性的主體。</STRONG></P>
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<P><STRONG>實質對象在存有上的不可化約性，在教育學研究中有其重要的意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>受自然科學研究方法典範的影響，認為掌握法則可以了解教育的意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在其中即預設了所有對象的抽象性，而忽略了具體存有的涵意。</STRONG></P>
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<P><STRONG>因此自然科學方法是否能無限地運用到人文現象之研究中，引起了精神科學在方法論上的反省。</STRONG></P>
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<P><STRONG>文德爾班(W.Windelband)於一八九四年發表的〔歷史與自然科學〕，李克特(H.Rickert)在一八九六年之〔自然科學觀念形成的界限〕及一八九九年之〔文化科學與自然科學〕中，均主張自然科學和文化科學或歷史科學之研究方法應有區分。</STRONG></P>
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<P><STRONG>狄爾泰(W.Dilthey)延續著詮釋學傳統，由理解的客觀性及其限制、整體性與個別性，及內在經驗以加深對實質對象意義的探討。</STRONG></P>
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<P><STRONG>狄爾泰提出「生命」(Leben)作為精神科學方法論的核心概念，認為自然科學的探究可以訴諸普遍性的因果法則解釋，但欲探求個別實質對象的精神科學則要作意義的理解(Verstehen)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這種區別，如同布爾諾(O.F.Bollnow)和胡希克(R.B.Huschke)指出的，並不是反對精神科學研究之客觀性和科學性。</STRONG></P>
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<P><STRONG>相反地，狄爾泰要延續康德(Imm.Kant)「純粹理性批判」之為自然科學奠定客觀性基礎的精神，以規劃「歷史理性批判」，建立精神科學之客觀性基礎。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在此目的下，狄爾泰批判了理性論哲學把經驗還原為意識的論點，也反對經驗論對素樸經驗的片面強調，更反對聯想心理學把心理現象化約為各種心理元素的機械連結。</STRONG></P>
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<P><STRONG>狄爾泰以為生命的整全性，無法化約為意識、思想或素樸的經驗。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在生命的最小單位、「體驗」(Eriebnis)裡，已涵蓋了認識、評價、行動等各種心靈功能與結構要素。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在生命的體驗中，人類開展了自己的獨特性，而與其他個體有別。</STRONG></P>
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<P><STRONG>狄爾泰的論點稍後成為精神科學教育學的主要概念。</STRONG></P>
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<P><STRONG>如諾爾(H.Nohl)在一九三三年的〔德國教育運動及其理論〕中，即以為普遍有效性教育理論之出發點，是把教育事實當作意義整體。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這整體有兩面：一方面是教育的體驗，另一方面是教育的客觀化事實。</STRONG></P>
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<P><STRONG>故教育事實之歷史重建與意義之直觀理解成為諾爾教育學研究的兩個重要途徑。</STRONG></P>
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<P><STRONG>弗利特納(W.Flitner)從責任的觀點認為嚴格意義之教育科學應以思想者基於責任的觀點之反省為中心，教育學本質即為參與式的省察。</STRONG></P>
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<P><STRONG>因此教育研究並不是跳出教育現象之外的孤立研究，而是事實探究與意義確認交互作用於教育實際中，作綜合式的深思，以發現教育規準。</STRONG></P>
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<P><STRONG>故由實質對象作為研究主題的教育科學，並不忽略實質對象彼此間的共同性，但更重視其間的歷史性與個別性。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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