【微觀教育社會學】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>微觀教育社會學</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>MicroSociologyofEducation</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>一九七○年代初英國倫敦大學教育學院的柏恩斯坦(BasilBernstein)與楊格(MichaelF.D.Young)曾經呼籲，教育學者廳將教育社會學研究主題拉回學校教學知識內容及內部過程。</STRONG></P>
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<P><STRONG>上述看法提出後，頓時獲得熱烈回響；</STRONG></P>
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<P><STRONG>一九七○年四月英國社會學社(TheBritishSociologicalAssociation)在德罕(Durham)召開以「教育社會學」(TheSociologyofEducation)為主題的研討會時，與會的大多數論者曾針對一九五○年代以來教育社會學領域盛行的「結構－－功能論」鉅觀觀點與實證研究論展開猛烈的攻擊。</STRONG></P>
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<P><STRONG>許多教育學者主張應將以往教育學者跟隨社會學者之後亦步亦趨的被動角色，改以主動領導知識社會學的積極角色代之。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這種角色的轉換，不但代表教育學者有意透過其對學校內部過程學校課程或教材的研究，來主動影響社會學研究的取向，同時這種研究新取向的轉移也使得鉅觀與微觀教育社會學的界線頓時涇渭分明，促成英國所謂「『新』教育社會學」(TheNewSociologyofEducation)名詞的誕生。</STRONG></P>
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<P><STRONG>基本上，屬於鉅觀研究的結構功能論與衝突理論此二學派對教育制度的探究，都是把教育放在大社會環境中來考慮，因此他們雖蒐集了豐富的實證資料，並依此形成其通則化的解釋，但是此二學派共同的缺點也就在於忽略了學校生活的內在過程，或未觸及學校教育師生互動過程的細節。</STRONG></P>
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<P><STRONG>一九七○年代開始，英國流行的「『新』教育社會學」一詞幾乎是「解釋學派觀點」、或「微觀教育社會學」的代名詞，人們經常交換使用，視為一體。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這些主張「微觀」取向解釋學派的教育社會學研究經常以課程內容分析、個人長期觀察或深入參與學校人際互動為主要的方法，強調學校內部過程與知識或教材的分析。</STRONG></P>
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<P><STRONG>然而，即使在微觀的教育社會學領域，不同學者的研究重點仍有差異。</STRONG></P>
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<P><STRONG>大致上，微觀的教育社會學包括三種不同的論點：一是象徵互動(symbolicinteraction)理論，二是現象學(phenomenology)觀點，三是俗民方法論(ethnomethodology)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這三種不同論點雖在思想淵源或觀念架構上各有所偏，但彼此間之界限並不像其與鉅觀層次分析觀點之差異明顯。</STRONG></P>
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<P><STRONG>大體而言，這三種理論的觀點有下述四大共同的特徵：(1)三者均反對鉅觀層次結構功能的研究方式，並主張應將分析主題落實在行動者本身、互動過程與結果，以及其互動情境之上；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(2)三者均視人們為意義的創造者；</STRONG></P>
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<P><STRONG>他們認為，所謂的社會事實，並非外在既存的客觀賞體，而是人際互動的結果，且隨時在改變，一旦人們停止互動，就無所謂社會事實之存在；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(3)由於三者均強調人類意識形成過程之探究，因此三者均不信任量化的研究形式，也不贊成研究過程中客觀範疇它使用，反而較傾向於採用參與觀察或個案研究方法等，屬於「質」方面的研究；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(4)三者均注重個人對情境的解釋，並試圖了解獲致此種詮釋的過程。</STRONG></P>
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<P><STRONG>上述教育社會學研究「微觀」，與「鉅觀」理論相互抨擊的情形，直到一九七○年代後半期，當「微視」與「鉅視」觀點之區分遭受質疑，且呼籲兩派人士謀求併存互補，以免有所偏頗的主張出現後，此二學派之間隙才逐漸消減。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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