【教育行動】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>教育行動</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>Handeln,Erzieherisches</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>「教育行動」簡單地說，即指教育工作者為了實現教育目的所採取的行動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>透過教育行動，學習者習得了社會的行為模式、道德規範與倫理原則；</STRONG></P>
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<P><STRONG>也習得了語言能力；</STRONG></P>
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<P><STRONG>獲得維持生活的基本智識與能力以及更專門分化的知識與技術等。</STRONG></P>
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<P><STRONG>真正的教育行動，並不是事先按照教育者的教育計畫(educationalprograms)，完全決定了受教者未來的行動方向及結果，而是要在教育行動的過程中，幫助受教者去反省他們為自己行動所賦予或詮釋的意義，並使受教者在將其所受教育後續行動連結起來時，能實際為自己的行動負起責任來。</STRONG></P>
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<P><STRONG>教育總是導向行動，教育也總是隨著行動而發生；</STRONG></P>
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<P><STRONG>實際上教育即是一種行動科學(Handlungswissenschaft)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>由於教育與行動間具有如此密切的關係，故而教育理論即以教育行動為探究對象。</STRONG></P>
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<P><STRONG>然而因對行動及教育概念觀點不同的，不同的教育學說對教育行動的看法、特別是教育理論與教育行動間關係，也有許多差異。</STRONG></P>
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<P><STRONG>例如經驗－分析教育科學(empirisch-analytischeEriziehungswissenschaft)即將教育行動與自然現象等量齊觀，認為教育行動、教育現象與自然一樣可以建立邏輯一貫的因果解釋命題系統。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在此派學者眼中，教育行動就是屬於純粹經驗事實的教育行為，可以透過經驗來加以檢證，因此所謂理論的教育科學之目的係在獲得一種法則性認識獲得，教育行動的實施僅是一種教育理論的「技術運用」(technologischeVerwendung)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>對於精神科學教育學(geistwissenschaftlichePädagogik)而言，教育行動與教育現象則和自然現象截然有別，此派學者本諸詮釋學典範(hermeneuticparadigm)，認為教育實際為充滿意義的整體，教育研究在於深入理解(verstehen)教育行動中的師生互動關係的意義，而教育理論中所涉及的種種觀念也必須依賴教育行動者參與其中的價值判斷才能彰顯其意義，如拉贊(R.Lassahn)即主張教育行動係源於豐富的生命內涵，恆須面對價值的決定，除卻價值判斷，教育行動殊不可解。</STRONG></P>
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<P><STRONG>簡言之，精神科學的教育學認為教育行動實際上便是一種價值形成與價值創造的行動，教育理論亦因而由教育行動之評價出發，以深入詮釋教育事實背後的意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>至於教育批判理論(kritischeTheoriederErziehung)則為教育事實的整體意義具有強烈的歷史與社會性，教育理論的建構也因而不能僅考慮到教育行動的內部結構(BinnenstrukturPädagogischenHandelns)，而更須省察與教育行動相關的各生活領域，注重教育行動所植根的社會意識型態之批判。</STRONG></P>
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<P><STRONG>換言之，批判教育學亦相信教育理論的形成無法不慮及價值問題，雖然教育理論並不直接規範行動，但是教育理論仍可針對某個特定時空條件下的教育行動從事某些修正，另方面也唯有透過批判社會意識型態背後所隱含的規則，教育理論才能進一步指引教育行動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在教育的批判理論中，莫鈴豪爾(K.Mollenhauer)曾引用哈伯瑪斯(J.Habermas,1929～)的策略性行動(Aktion)與論辯(Diskurs)之分，特別針對教育行動加以論述。</STRONG></P>
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<P><STRONG>莫氏以為，教育行動並非一種如政治行動般的策略性行動，而是一種「溝通行動」(communicativeaction)，教育理論亦因而是一種「符號溝通的行動理論」。</STRONG></P>
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<P><STRONG>教育行動的宗旨不是在現有的宰制架構(Herrschaftstruktur)下試圖相互操縱，而必須基於受教者意向的觀點來對教育者本身的意向加以反省，並透過理性論辯的過程，達到相互理解與共識(Konsensus)，最後導向受教者的成熟、自律與負責。</STRONG></P>
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<P><STRONG>莫鈴豪爾進一步分析了教育本質作為一種溝通行動過程中所可能產生的障礙－由於在導向受教者自主的教育行動中，「教育場」(PädagogischerFeld)是交織於「社會場」中的，因此往往會與現有宰制架構及利益產生衝突，而造成溝通的障礙。</STRONG></P>
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<P><STRONG>為了掃除這種溝通過程中的障礙，教育行動一方面要在具體的互動情境架構脈絡下，透過自我反省(self-reflection)揭露阻礙溝通的因素；</STRONG></P>
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<P><STRONG>另方面也必須積極建立一種理想的溝通結構，使受教者得以獲得論辯能力，達到人性的解放(Emanzipation)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>總之，理想的教育行動並非僅藉著新的制度組織、重新釐定教育角色與修訂課程等方式即可達成，還與每個人對於教育過程的重新認知有關。</STRONG></P>
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<P><STRONG>要達成理想的教育行動，與施教者、教育行政人員及學習者三者的自覺有關－施教者必須自覺到他們賦予教育內容的意義為何，並了解他們能為受教者提供些什麼程度的幫助；</STRONG></P>
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<P><STRONG>教育行政人員必須了解他們的主要任務是在支援教學；</STRONG></P>
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<P><STRONG>學習者則必須採取主動去發現他們需要怎樣的幫助；</STRONG></P>
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<P><STRONG>也唯有參與教育活動的每個人都察覺到教育情境的重要性時，他們所採取的教育行動才能真正有助於人性的自由解放，學習者也才能為自己的行動真正負責。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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