【建構主義】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>建構主義</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>Constructivism</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>建構主義或建構論的理念最初是一種知識論的主張，其思想的源頭可以溯自維柯(Vico)（見vonGlasersfeld,1984）及其後的康德(Imm.Kant)（見Bruner,1986）。</STRONG></P>
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<P><STRONG>其本質是以認知主體為核心的知識論，強調認知和對事物的描述都和觀察者有關，原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後，再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。</STRONG></P>
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<P><STRONG>換言之，主體的建構作用積極的參與認知過程。</STRONG></P>
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<P><STRONG>現今建構主義理念的發展，已擴展到科學哲學、認知心理學、神經生理學與控制論，以及社會學等多種不同的學科，因而從不同學科及不同學者的角度論述建構主義的內涵亦各不同，如落斯保(Nussbaum,1989)從科學哲學的角度區別波帕(K.Popper)、拉卡托斯(I.Lakatos)、圖爾明(S.Toulmin)、及孔恩(T.S.Kuhn)建構主義理念的不同，vonGlasersfeld(1984)從哲學的理念區別通俗建構主義(trivialconstructivism)與激進建構主義(radicalconstructivism)的不同，道伊(Doise,1989)從社會心理學的角度區別建構主義與社會建構主義的不同；</STRONG></P>
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<P><STRONG>皮亞傑(J.Piaget)的發生知識論(geneticepistemology)亦屬建構主義的思想。</STRONG></P>
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<P><STRONG>因此科學教育學者在引用建構主義的理念時，應特別說明其所謂的建構主義之哲學思想內涵，以免混淆不清，甚或自相矛盾。</STRONG></P>
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<P><STRONG>目前，已發展出一些以建構主義理念為主導的課程發展模式及教學策略，其中較為著名的是由德瑞佛(Driver)與歐漢(Oldham,1986)所提出的建構主義的課程發展模式，他們從中發展出五個教學步驟：(1)確定探討的方向；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(2)引發學生的想法；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(3)透過討論、概念衝突的情境、及試驗來重建新的概念；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(4)應用新發展的概念到各個情境以增強新概念的意義；</STRONG></P>
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<P><STRONG>(5)省察概念改變的歷程以學習如何學習。</STRONG></P>
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<P><STRONG>又有些學者亦發展了與建構主義觀點相符合的教學模式，如勞森等(Lawson、Abraham&Renner,1989)所提出的學習環，將教學的步驟區分成「探索」、「術語引介」及「概念應用」等三個階段，而發展出描述型學習環、經驗外展型學習環，及假說演繹型學習環。</STRONG></P>
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<P><STRONG>關於評量方面尼米伊(Neimeyer,1993)編輯一本以建構主義為基礎的評量方法論文集，提供許多新的評量工具及使用手冊，包括評量的執行、如何評分、及意義的詮釋。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在建構主義思潮的影響下，未來尚有兩個重要的方向值得深入探討：(1)情境認知(situatedcognition)：強調知識是在情境中建構的，且不能與情境脈胳分離(Brown,Collins,&Duguid,1989)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>引申到科學學習，情境認知討論的重心係置於情境學習方面，強調主動參與的學習方式，以及在真實化的情境中的學習。</STRONG></P>
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<P><STRONG>以往科學課程多採抽象而化約的方式設計，學生對科學的學習難以建構意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>司崔克等人(Strike&Posner,1982)提出概念生態(conceptualecology)的觀點說明學生的概念結構是相互連結於不可分割的情境中，因而不但不宜過度簡化科學課程的情境，且應維持科學學習的豐富性與複雜性，使學生得以認識其間的關係和結構而形成意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>如何結合情境認知與建構主義於科學教育的改革，是未來研究的重要課題。</STRONG></P>
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<P><STRONG>(2)韋考斯基(L.S.Vygotsky)的「近側發展區」(zoneofproximaldevelopment)與「鷹架」(scaffolding)理論：指出語言、思考與認知等源起於外在的社會互動過程，終至內化作用。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他強調我們無法真正了解學生的發展，除非我們考慮他們實際發展與潛在發展的水準；</STRONG></P>
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<P><STRONG>此即「近側發展區」的思想核心。</STRONG></P>
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<P><STRONG>就教學而言，「近側發展區」是學生學習發展的核心區，亦是師生同儕間交互作用的地區。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在教學過程中，教師或程度較好的學生提供鷹架，在鷹架內學生能自行做部分的解題與學習，教師或程度較好的學生則給予協助，以支持學習者歷經「近側發展區」，即是從社會互動的支持到培養獨立學習的歷程(Hedegaard,1990)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>其中鷹架可以為任何教學工具或教學策略，其特色在於互動的功能。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在未來的科學教育研究中，如何確認學生的潛在發展區，如何運用師生及同儕間的互動作為合適的鷹架，是一值得考量的研究課題。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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