【技術模式】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>技術模式</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>TechnologicalModel</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>技術模式廣義而言，指一種「目的與手段」的思考方式，著重探討處理事物、解決問題所必須的方法或技術，不去探究問題的「為什麼」，而偏重「是什麼」層次的探索。</STRONG></P>
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<P><STRONG>在教育學領域裡，則用來指「經驗與分析」取向的教育科學。</STRONG></P>
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<P><STRONG>此種取向的教育科學，不追問各類教育現象的根源與價值性的問題，而以自然科學為典範，強調研究主體應以一種客觀的中立態度來處理外在既存的教育現象，方能尋繹出各種教育現象普遍的原理原則，以解釋、預測並進而掌控教育問題。</STRONG></P>
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<P><STRONG>強調「經驗與分析」此種技術性思考方式的教育科學，其崛起可溯自十七世紀下半葉興起的啟蒙運動。</STRONG></P>
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<P><STRONG>此運動開啟了人類理性的自主意識，強調一種理性批判與經驗觀察的科學探究精神，因而造成了知識研究上方法論的突破；</STRONG></P>
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<P><STRONG>例如英國學者培根(FrancisBacon)提出歸納法主張自然是有限的，每種自然均有其相應的形式，只要人心能夠掃除種族、市場、洞穴與劇場四種偶像的蒙蔽，就可以對自然做機械性的處理，從自然現象整理歸結出自然界的定理、原則，以掌握自然的真相；</STRONG></P>
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<P><STRONG>而法國則盛行機械的唯物論，用嚴格的因果法則來解釋整個世界體系。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這些觀點，促成了往後自然科學的蓬勃發展，連帶地也對教育研究產生了深遠的影響。</STRONG></P>
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<P><STRONG>十九世紀末，德國學者威爾曼(OttoWillmann)提出，教育科學並沒有指導與規範的功能，他認為教育科學所處理的是「是什麼」的問題，亦即把教育當成一種既成事實來處理，分別從社會的、心理的層面來加以解釋，具有經驗的、分析的、歸納的科學性質；</STRONG></P>
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<P><STRONG>而深受實驗心理學的影響，進而發展實驗教育學的賴伊(W.A.Lay)則進一步認為必須將實驗法應用在教育問題的研究上，促使教育學擁有堅實的科學基礎；</STRONG></P>
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<P><STRONG>態度較為激進的布瑞欽卡(R.Brezinka)則積極的想建構出價值中立的教育科學，認為所有的教育行為皆為一種可經驗的事實，必須透過經驗才能予以檢證。</STRONG></P>
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<P><STRONG>教育理論即在此種經驗科學化的潮流下，和自然科學逐步等量齊觀。</STRONG></P>
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<P><STRONG>然而教育理論所涉及的種種教育現象，是否真能和自然現象畫上等號，則有待商榷。</STRONG></P>
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<P><STRONG>溫區(PeterWinch)指出自然現象和其觀念之間沒有本質上的差異，而人文科學所形成的觀念，例如權威、服從、次序等等，卻必須有行動者參與其中才能彰顯出意義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>如拉贊(R.Lassahn)所言，教育行動源自於豐富的生命內涵，恆需面對價值的決定，若除卻價值判斷，教育行動則無法理解。</STRONG></P>
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<P><STRONG>繼起的精神科學的教育學、批判理論的教育學則不斷批判技術模式的教育科學，認為其對教育現象淪為表層的解釋及預測，缺乏對教育現象整全意義的探討。</STRONG></P>
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<P><STRONG>採技術模式的教育科學固然過度簡化了教育現象，且忽略了人是充滿價值的意義整體，然而在教育研究上，它依然扮演了重要的角色。</STRONG></P>
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<P><STRONG>因為它能建立較普遍的原則，也可建構一些較規律的知識，有助於理論模式的建立、政策決定或解釋與預測某些教育問題的參考。</STRONG></P>
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<P><STRONG>如果可以明瞭其限制與功能所在，根據研究主題，適切地將之和其他研究方法相互搭配，則能更完整而深入地了解教育現象。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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