【反智主義】
<P align=center><STRONG><FONT size=5>【<FONT color=red>反智主義</FONT>】</FONT></STRONG></P> <P><STRONG>Anti-Intellectualism</STRONG></P><P><STRONG></STRONG> </P>
<P><STRONG>【辭書名稱】教育大辭書</STRONG></P>
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<P><STRONG>教育中的反智主義包括兩種涵義：一指限制開放性探究(openinquiry)、心靈探索問題之自由及教學自由的傾向，特別是當代的一些極權政府中所推行的「反智主義」，其所反對的是當道者所認可之智識以外的所有智識，其目的主要對受教者的思想，進行有效的控制。</STRONG></P>
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<P><STRONG>另一指對現代教育的一種批判，特別是在高等教育及中等教育的階段出現的；</STRONG></P>
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<P><STRONG>現代教育中常有以細瑣、實用的程序及孤立的片斷資訊，來取代傳統較富學術性及追求真理本身為目的的智識性教育傾向，反對者因而常將此種傾向稱為「反智主義」。</STRONG></P>
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<P><STRONG>反智主義的形成有各種不同的原因，宗教方面的因素有時便會造成前述第一種涵義下的「反智主義」。</STRONG></P>
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<P><STRONG>例如基督教在歐洲興起初期，一些教士主張人的理性功能早已墮落，唯有憑著信仰才能擁有天堂，所以在第五、六世紀時，基督教教會對於異教的希臘、羅馬文化採取敵視與貶抑態度，甚至將一些異教學術機構予以關閉。</STRONG></P>
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<P><STRONG>教會早期所採取之反智主義的態度，不僅使得代表異教學術的希羅文化遭受重大打擊，也使得以後的歐洲中世紀成為思想史上的「黑暗時代」(DarkAges)。</STRONG></P>
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<P><STRONG>政治因素也常造成第一種反智主義的盛行，一些極權政府常在教育上加入反智主義以達到控制人民思想之目的，如第二次世界大戰期間，納粹(Nazi)黨在德國掌權時，為了要人民效忠於「元首」(fuehrer)，即主張教育中不需要任何知識訓練，因為他們認為知識是一種「生命的疾病」(thediseaseoflife)，所以納粹當時在德國及其占領地所推行的政策，目的即在於打破教育中的智識基礎，特別是在高等教育的階段。</STRONG></P>
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<P><STRONG>第二種意義的反智主義則是出自於學術界本身的相互批評與攻訐。</STRONG></P>
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<P><STRONG>如在杜威(JohnDewey,1859~1952)提出了生活教育說之後，當代美國即形成了反智主義的論戰。</STRONG></P>
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<P><STRONG>赫欽斯(RobertM.Hutchins,1899~1977)在分析了社會現況之後，認為當代美國文化混亂的根源有三；</STRONG></P>
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<P><STRONG>職業主義(vocationalism)、文化孤立(culturalisolation)與反智主義。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他擔心杜威強調的生活教育說法，將會腐蝕高等教育，而流於反智主義，甚至於感情主義(sentimentalism)－－由於過度強調個人想要知道「什麼」(what)的重要性，卻忽略了個人「為何」(why)及「應該」(oughtto)想要什麼的重要性。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這將造成知識的淺薄與個人感情需求的泛濫。</STRONG></P>
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<P><STRONG>因此，赫欽斯主張「我們的自救之道，不在於對於智識的拒絕，而在於重新返回智識」；</STRONG></P>
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<P><STRONG>教育要在「絕對真理」的基礎上，培養學生為知識而求知識的精神。</STRONG></P>
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<P><STRONG>赫欽斯對於杜威實用生活教育的批評及其關於「絕對真理」的主張是否允當，尚有待商榷，因為杜威有關教育應與社會生活相契合的主張，仍有其重要的教育意義；</STRONG></P>
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<P><STRONG>不過赫欽斯「為知識本身而求知」的主張，也確有匡正「僅重視瑣碎的實用生活技術」的時弊。</STRONG></P>
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<P><STRONG>第三，反智傾向強調多元主義，認為當代的學校教育過度膨脹智育，無法提供一個統整人的教育。</STRONG></P>
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<P><STRONG>學校教育不僅在提供理性思考的活動，也要使學生獲得能思能感的生活經驗。</STRONG></P>
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<P><STRONG>學校應放棄以智育為主的教條，提供多元文化的環境或多元的價值目標，使學生肯定自我，追求有價值的目標。</STRONG></P>
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<P><STRONG>這種反智育導向的態度，可以從學生次級文化中加以了解。</STRONG></P>
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<P><STRONG>例如，學者柯爾曼(J.S.Coleman)研究美國中西部十所高中學生的次級文化，他的實證分析發現，在個人成就目標和學校的領導分子方面，男生大多選擇或偏好運動明星，女生則重視人緣好和活動領導者。</STRONG></P>
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<P><STRONG>而另一位學者高登(C.W.Gordon)的研究也獲得相似的結論。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他們的研究結果顯示，青年學生並非全然將學業成就視為最高的成就價值，反之，某些非智育性的活動和價值，卻成為青少年次級文化中的重要目標。</STRONG></P>
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<P><STRONG>某些研究反智傾向的學者也從知識社會學觀點出發，批判當前學校的課程。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他們指出，學校知識的形成、分配、分類、評鑑過程，深受「社會－政治－經濟－文化」結構的影響。</STRONG></P>
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<P><STRONG>學校教育是一個結構再製(structuralreproduction)的過程－－再製社會階級和階級的意識型態。</STRONG></P>
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<P><STRONG>而在這個再製過程中，主體意識的主動作用完全被忽視，學校對於充滿意義的個人生活世界並沒有適切的關注。</STRONG></P>
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<P><STRONG>此外，另有一些學者從象徵互動論、現象學、詮釋學的觀點和角度，批判一向被視為理所當然的學校課程。</STRONG></P>
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<P><STRONG>他們認為知識或目標的背後蘊含著社會利益和價值，學校知識其實是社會背景中的產物，它們的意義會隨時空的遷移而轉變，並且是主體和主體相互作用（如師生關係）所建構而成的。</STRONG></P>
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<P><STRONG>反智傾向的貢獻在於對傳統主智主義的反省，以及對知識形成過程中社會政治因素的影響的批判，提供一個對學校教育之目標與定位的重新思考方向，有助於促使學校生活更為人性化與多元化，尊重學生的個別差異，更接近於日常生活經驗，並且也助於改善課程與教科書的檢討與發展。</STRONG></P>
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<P><STRONG></STRONG> </P>轉自:http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary
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